Leaving No One Behind – Zur Intersektionalität von Open Science, Wissens(un)gerechtigkeit und inklusiver Bildung im Nord-Süd-Gefälle

Click here for the English version on GenR : Leaving No One Behind – On the Intersection of Open Science, Knowledge (In-)Equity and Inclusive Education in the North-South Divide!

“From West to the Rest” (Grech 2011, 88) – heißt es im Kontext inklusiver Bildung unter einer postkolonialen Perspektive. Inklusive Bildung kann als eine Form des (‘westlichen’) Kulturimperialismus gesehen werden, heißt es weiterhin (Haskell 1998). Und ja, wenn man hinter den Vorhang des global verstandenen Konzepts inklusiver Bildung schaut wird deutlich, dass nicht alles Gold ist was glänzt. Ferner, dass das Konzept der inklusiven Bildung aus Reformen und Erfahrungen im und durch den globalen Norden entstanden ist (Werning et al. 2016). Es gibt kein allgemeingültiges Verständnis von inklusiver Bildung, da die Vorstellungen über Behinderung (Singal 2013) oder Inklusion (Booth 1995) von Kontext zu Kontext variieren. Dennoch dominiert das ‘westliche’ Konzept den globalen Diskurs und sieht sich auf zahlreiche Länder übertragen, die ganz unterschiedliche Erfahrungen mit (inklusiver) Bildung gemacht haben. Eine Frage von Macht(erhalt)?

Inklusive Bildung – ein Konzept, das unter einer normativen Perspektive Bildung für Alle anstrebt. Ein Konzept, dass niemanden zurücklässt. Vor dem Hintergrund der Agenda 2030 oder der UN-Behindertenrechtskonvention birgt das ‘global’ verhandelte Konzept jedoch ein zu problematisierendes Potenzial: Die Dominanz des ‘westlichen’ Konzepts beinhaltet eine gleichzeitige Herabstufung ‘anderer’ Konzepte. Etabliertes Wissen vs. nicht-etabliertes Wissen. Entwickeltes Wissenssystem vs. sich entwickelndes Wissenssystem. Eventuell wird aber auch gar kein anderes Wissen rund um Behinderung, Inklusion und Bildung angenommen und es wird von dem einen Wissen als Dreh- und Angelpunkt ausgegangen. Aus der Perspektive der postkolonialen Theorie kann dann von epistemischer Gewalt (Brunner 2020) oder von Wissensungerechtigkeit (siehe dazu u.a. Kruschick 2021b & LernraumFreiesWissen) gesprochen werden.

Was aber hat das mit Open Science zu tun? Wenn man Forschung (z.B. zu inklusiver Bildung) in einem Kontext denkt, der asymmetrisch angelegt und in Machtdynamiken eingebettet ist, z.B. in Subsahara-Afrika, gelangt man unweigerlich zur Frage der Gerechtigkeit. Inwiefern bedinge ich mit meiner Forschung zum Beispiel die Machtdynamiken und die eingefahrenen Strukturen? Wie kann ich versuchen das vorherrschende Nord-Süd-Gefälle kritisch zu reflektieren, insbesondere wenn ich an Wissensungerechtigkeit und die daraus resultierenden Nebeneffekte denke, die wiederum zur Reproduktion und Stabilisierung von Wissensungerechtigkeit führen? Wie kann ich Wissensungerechtigkeit und soziale Gerechtigkeit innerhalb der eigenen Forschung hinterfragen? Und schließlich: Wie kann ich auf dieses Ungleichgewicht einwirken? Was kann ich tun? Die Antwort scheint kurz und einfach: Open Science. Die Idee von Open Science stellt den Rahmen und die Werkzeuge, um all diese Fragen anzugehen. That’s it.

That’s it? In Ländern Afrikas südlich der Sahara fehlt es an Möglichkeiten für eine Bildung für Alle und noch immer nehmen viele Kinder mit Behinderungen nicht am Schulleben teil (UNESCO. EFA). Was sie brauchen ist inklusive Bildung, richtig? That’s it.
Wird das als richtig erachtet, sollten zunächst die kontextuellen Bedürfnisse herausgestellt werden, wobei der Hintergrund, vor dem ein Bedürfnis definiert wird, stets kritisch mitbetrachtet werden muss. Daran anschließend muss
das Konzept der inklusiven Bildung an die kontextuellen Bedürfnisse angepasst werden. Soweit so gut. Doch wer passt hier eigentlich was für wen an? Wer gibt und wer empfängt? Was hat das mit WissensUNgerechtigkeit zu tun? Welche Rolle spielt der eine, welche der andere Akteur und welche Dynamik lässt sich dabei feststellen?

Obwohl die Antwort auf all diese Fragen zu Wissensungerechtigkeit in asymmetrisch gestalteten Kontexten kurz und einfach zu sein scheint – Open Science, that’s it – ist es ähnlich wie im Kontext der inklusiven Bildung. Es ist nicht alles Gold was glänzt. Zunächst gilt es, die kontextuellen Bedürfnisse herauszustellen – oder sprechen wir lieber davon, asymmetrisch ungleichheitsverstärkende Dynamiken zwischen Forschenden und Beforschten zu identifizieren, um vom Gebenden- und Nehmendenbild, das vor dem Hintergrund inklusiver und nachhaltiger Entwicklung zu kritisieren ist, zurückzutreten -, um anschließend die Idee von Open Science anschlussfähig und gewinnbringend für ‘those who are left behind’ nutzen zu können. Klingt in der Theorie einfach ist aber in der Praxis aufgrund mehrdimensionaler, historisch gewachsener Machtdynamiken eine echte Herausforderung. Eine Herausforderung weil es dabei um so grundlegende Dinge wie Teilhabe oder Ausschluss, um Partizipation und um Anerkennung von Diversität im Wissenssystem geht, die nicht mit den gängigen Open Science Ideen aufgefangen werden können. Führt Open Science also automatisch zu mehr Wissensgerechtigkeit? Nein. Weder die Idee von Open Science, noch das Konzept inklusiver Bildung ist als Allheilmittel für ‘those who are left behind’ zu verstehen. Das Zusammendenken von Open Science mit inklusiver Bildung kann aber genau die Richtung vorgeben, die im Kontext von asymmetrisch angelegten Szenarien zwischen Forschenden & Beforschenden von Nöten ist. Eine Richtung, die im Kontext von Machtdynamiken eine Möglichkeit aufzeigt, kritisch-reflexiv und konstruktiv mit Ungleichheit und Ungerechtigkeit umgehen zu können.

Um auf das Beispiel der internationalen Inklusionsforschung zurückzukommen, muss man sich den dominierenden Diskurs genauer anschauen: Wer navigiert wie und warum durch den inklusiven Bildungsdiskurs? Wie werden asymmetrische Dynamiken und Strukturen aufrechterhalten? Was ist als gerecht oder ungerecht zu verstehen? Was kann getan werden, um diese Fragen zu klären? Es wird deutlich, dass über die klassischen Open Science Ideen hinaus – Open Data, OER, Open Access, etc. – verstärkt aus dem Potenzial der Intersektionalität von Open Science, inklusiver Bildung und WissensUNgerechtigkeit geschöpft werden muss, will man die Frage nach sozialer Gerechtigkeit mit in den Forschungsprozess einfließen lassen.

Es geht schlussendlich um zugängliche und gerechte Bildung, womit aber nicht nur das Geben oder das zur Verfügung stellen von Bildung gemeint ist. Nein, Wissen muss sich öffnen und den Weg für ‘anderes’ Wissen ebnen. Dieses bewusst wahrnehmen und wertschätzen. Es geht um den Austausch von Wissen und Perspektiven zu bestimmten, vermeintlich universellen Themen wie inklusiver Bildung, so dass Akteur*innen die Möglichkeit bekommen zu reagieren und die Diskurse mit ihrem (alternativen) Wissen zu bereichern. Es geht darum, sich gegenseitig zu verbinden und zu befähigen, so dass jede*r die Möglichkeit hat ihr/sein volles Potenzial auszuschöpfen. Letztlich geht es darum, inklusive wissenschaftliche Forschung zu betreiben, die berücksichtigt – wer, warum und wie zurückgelassen wird, um die Forschung entsprechend anzupassen und zu einem sozialen, gerechten Wandel beizutragen.

 

Literatur

BOOTH, T. (1995): Mapping inclusion and exclusion: Concepts for All? In: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.) Towards Inclusive Schools? (pp. 96-108). London: David Fulton.

BRUNNER, C. (2020): Epistemische Gewalt. Wissen und Herrschaft in der kolonialen Moderne. Bielefeld: transcript Verlag. http://dx.doi.org/10.14361/9783839451311-004 [Titel anhand dieser DOI in Citavi-Projekt übernehmen]

GRECH, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198 [Titel anhand dieser DOI in Citavi-Projekt übernehmen]

HASKELL, S. H. (1998): Inclusive Schooling: The contemporary cultural imperialism of western ideologies. Paper presented to the Second International Exhibition and Congress on Rehabilitation, 29-31 March 1998, Dubai, United Arab Emirates.

KRUSCHICK, F. (2021a): “Leaving No One Behind – On the Intersection of Open Science, Knowledge (In-)Equity and Inclusive Education in the North-South Divide.” Generation Research. https://doi.org/10.25815/ARMZ-AM02

Kruschick, F. (2021b): ‘From West to the Rest’: die ‘globale’ Agenda Inklusiver Bildung. Zugriff am: 28.05.2021
https://www.youtube.com/watch?v=nkSLIYSjfzA

LernraumFreiesWissen: Prinzipien und Barrieren von Knowledge Equity in der Wissenschaft. Zugriff am: 29.05.2021
https://lernraumfreieswissen.de/lessons/prinzipien-und-barrieren-von-knowledge-equity-in-der-wissenschaft/

SINGAL, N. (2013): Disability, poverty and education. London: Routledge.

UNESCO (2015): Education for All 2000-2015: achievements and challenges; EFA global monitoring report. Last access: 17.05.2021 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232205

WERNING, R. et al. (2016): Introduction. In: Dies. (Hg.): Keeping the promise? Contextualizing Inclusive Education in Developing Countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Inclusive Education: ‘From West to the Rest’ – about the need of getting aware of Knowledge (In-)Equity & Open Science

Ein Bücherregal, was die komplette Wand einnimmt und eine Tür inmitten der Bücher. Die Tür ist geschlossen.

As a lucky scholarship holder of the current scholarship program on Open Science (sponsored by Wikimedia – for more information see below) I got the opportunity to ignite the participants of this years digital Open Science Barcamp on 16th February. I’d like to share the content of my Ignition Talk on the topic “Inclusive Education: ‘From West to the Rest’ (Grech 2011, 88) – about the need of getting aware of Knowledge (In-)Equity & Open Science” with you in this Blogpost and wish you an informative reading!
If you are interested in the slides, see below for Kruschick, F. (2021).
#OsciBar #OpenSciFellows

The concepts of Inclusion and Inclusive Education are popular ones on the international and ‘global’ level. Shaped by guidelines like the UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities or Agenda 2030 we get the impression that the question of Inclusion and Inclusive Education is a global movement.

Inclusion: A global movement

“Transforming our world [by building] peaceful, just and inclusive societies” Agenda 2030 is saying and furthermore Aiming to “a just equitable, tolerant, open and socially inclusive world in which the needs of the most vulnerable are met.” (UN-DESA. Sustainable Development) “Living independently and being included in the community” (UN-DESA. CRPD) that’s where the UN-CRPD is heading to. Everyone is in this together, whether it is the question on a sustainable, global development, or the human rights based approach we have with the UN-CRPD. We are in this together and need to get it done, that is what we use to think hearing the Voices of those guidelines.

Inclusive Education: an important movement!

Hearing Greta Thunbergs words “Our house is on fire” by looking at Agenda 2030s vision we may think: Hey, what a nice idea, let’s better do it or our future will look like a burning house. Thousands of different and important challenges, whether it is the climate change, social inequality, conflicts, hunger or the resulting migration flows want to be noticed and ‘solved’ for a ‘just equitable, tolerant, open and socially inclusive world in which the needs of the most vulnerable are met.’ So how do we manage to do it all? The answer is short: through inclusive education. The concept of inclusive education is not only important in this human rights based approach aiming to full and effective participation for persons with disabilities, it is a major factor of success when we look at all the global challenges we have to face. We only can do it by having an inclusive attitude towards our fellow citizens on this planet.
So that is the important point we have to keep in mind: Inclusive Education can only be achieved through Inclusive Education. That’s why SDG 4 of Agenda 2030, where it is said the following: 

“Goal 4. Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all

4.1 By 2030, ensure that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and effective learning outcomes
4.2 By 2030, ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education
4.3 By 2030, ensure equal access for all women and men to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university
4.4 By 2030, substantially increase the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship
4.5 By 2030, eliminate gender disparities in education and ensure equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples and children in vulnerable situations
4.6 By 2030, ensure that all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy
4.7 By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development […]” (UN-DESA. Sustainable Development. SDG 4)

and Article 24 of the UN-CRPD, where it is said the following: 

“Article 24: Education
1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education.With a view to realizing this right without discrimination and on the basis ofequal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education systemat all levels and life long learning directed to: (a) The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the strengthening of respect for human rights, fundamentalfreedoms and human diversity; (b) The development by persons with disabilities of their personality, talentsand creativity, as well as their mental and physical abilities, to their fullestpotential; (c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society.” (UN-DESA. CRPD. Articel 24)

are seen as essential criteria on our way to a future for all. We definitely need Inclusive Education or we don’t even need to start!

Inclusive Education: A global movement?

So, Inclusive Education is important for a bunch of reasons, but what we forget or what we are not able to see is that this concept arose from experiences being made by the educational system of the Global North. (Werning et al. 2016, 9) We or the global North – I really don’t like those stigmatizing black and white complementarities but it’s in this case describing those outdated somehow old-fashioned dynamics the best – have made lots of different experiences with and in an educational system that was and is embedded in our socioeconomic, political and historical life. And what we are thinking about education itself or inclusive education is strongly associated with our experiences, reforms and decision which have been made in this very special context. In our socioeconomic, political and historic unique context. A context that we often describe as industrialized, developed, rich and so on.

Well, considering this point now ask yourself: are we able to take this concept of inclusive education and take it for granted for everybody else in this world? I admit that thinking about this question is tough because ‘we’ are experiencing ourselves within a data-based society in which we attained many different achievements and results showing us, that inclusive education is worth it. The concept is doing good, so why not give it to others that seemingly need help?

Its not about inclusive education itself as a problematizing aspect, its about the power dynamics in which we claim power for ourselves by saying: here we go. Take our concept of inclusive education. We made quite good experiences with it and we want to help you to achieve the same. I, as the developed, rich and industrialized part claim the sovereignty of interpretation and tell you, as the developing, poor, Third world part what you have to do to achieve my standard. This is expressed very simplified and overdrewn and you hopefully hear the postcolonial perspective we need out of it.

Inclusive Education: A global agenda & a problem

So what we are approaching now is the following: by looking underneath the sparkling inclusive education movement surface, we begin to recognize that this global agenda implies many aspects and dynamics we better problematize when we are aiming towards an equitable, inclusive and sustainable future with and for all.

What we are going to recognize is that the concept of inclusive education can be seen under different perspectives: For example…

  • Inclusive Education as a (de-)colonization project (Muthukrishna & Engelbrecht 2018),
  • Inclusive Education as a globalization product (Artiles & Dyson 2005)
  • Inclusive Education can be seen as a form of (‘western’) cultural imperialism (Haskell 1998)
  • Or inclusive education in a nutshell: “From west to the Rest” (Grech 2011, 88) which means that we are dominating the power dynamics in which we are all living.

So, We definitely have a problem with our global understanding of inclusive education because there is no such global understanding. Inclusion is handled as a ‘slippery concept’ (Booth 1995) varying from context to context and Disability is also seen as a construct that is varying from context to context (Singal 2013). Each and every single context shaped by socioeconomic, political and historical experiences and dynamics is carrying its own understanding of disability, in- or exclusion and the content and structures of education – we only have to perceive them!

Inclusive Education: A global movement & its knowledge inequity problem

What we are currently seeing is that this seemingly global movement is bringing up the question of knowledge inequity. By contextualizing our ‘western’ concept of inclusive education in Power Dynamics we can easily see where this journey will end – in knowledge as well as in social inequity. So, by systematically ignoring the fact that other concepts and experiences regarding to inclusive education exist, we are widening this inequity, as well as we are perpetuating our dominating power in these dynamics. And lets be honest: Who would want to give up their power voluntarily?

Besides we can imagine that this knowledge inequity is also reproduced by scientific research by not thinking about one’s own privileges and its contextualization into power dynamics. We are thinking in our prefabricated concepts, structures and theories that are too often insisting on our approved point of view. We simply reproduce knowledge inequity because we are used to think in a certain manner – a manner we need to break out of and that’s the point where we get back to my PhD project and my Fellowship.

Even if I’m able to argue that my PhD project is important for different reasons (it is & it still is even though it seems contradictory to do research on inclusive education in Ghana while critizing this western concept), I felt uneasy about certain aspects when it comes to realization.

  1. The first point is going into a field, collecting data, take it back to Germany and then publish my insights in German.
    I’m criticizing inequity under a postcolonial perspective and then take my stuff and say goodbye? No way! #OpenAccess
  2. The second point is having my prefabricated plan in my head including prefabricated focus, methods, theories and so on.
    I’m critizicing global knowledge inequity under a postcolonial perspective and taking my plan for granted without hearing to the voices and dynamics in the field? Not in my project, please. #OpenMethodology
  3. The third point is taking my data, analyze and discuss it with my german collegues and then protect them in my home country.
    I’m critizicing knowledge inequity under a postcolonial perspective not giving anybody else the opportunity to work with my data? What is possibly containing stereotypes, clichés, discrimination or anything that I might have understood wrong? Nobody of those I possibly understood in a wrong manner is ever having the possibility to say ‘hey, you are wrong’ or ‘hey, I don’t want to see me described like this’. Nor do anybody have the chance to continue the ideas I have started with. What a loss. #OpenData

Lucky me, I got the opportunity to deepen my thoughts about concerns in my Fellowship and got lots of useful and interesting insights on what is going on in this Open Science Community, which was a totally new one for me four months ago. And even today I feel like I have just started to understand the wide range of potential of the network, tools, platforms and so on. So when it comes to my plan in this Fellowship I really like to present my project to others, talk about it and open it up to a project what embraces every single idea and offer facing this very important aspect of knowledge inequity in scientific research.

Since we want to gain insights and knowledge as scientific researchers helping us to understand better, we should not forget to think about potential perpetuated inequity and exclusion while going through your research project you chose to do.

Short summary: Inclusive Education: what do we have?

  1. We have a global movement shaped by different guidelines like Agenda 2030 and UN-CRPD
  2. We have an important movement because we seriously need inclusive education
  3. We see this very important concept of inclusive education embedded in Power Dynamics which is dominated by the Global North, whose concept of inclusive education is shared on a global scale
  4. We have a problem with this ‘global’ agenda on different levels …
  5. … and this problem is leading to Knowledge Inequity, …
  6. What we ought to face with the idea of Open Science!

Discover & avoiding the bad – doing good

What we always should keep in mind is that we all live in power dynamics that are influencing our perceptions about what seems to be right and wrong having impact on knowledge equity or knowledge inequity. Questions like ‘Who is how benefitting from my project or my focus and who is not?’ ‘Who is leading through theoretical discourses and why?’ ‘Whose voices are being heard and whose are staying silent and why?’ can lead you through the jungle of power dynamics and Inequities. Remember yourself: Who is left behind & why? #LeaveNoOneBehind

I hope it is getting clear that we really need to get aware of Knowledge Inequity and how we should try to cope with these important questions. We really need to constantly establish the fact of Knowledge Inequity in our research projects by thinking this aspect together with the idea of Open Science. Thinking about the vision of an equitable, inclusive and sustainable future proclaimed by Agenda 2030 this seems to be the one and only direction in which we are aiming to reduce the gap of Inequities that is getting bigger and bigger.

Open Questions

What I would like to end with are questions I cant get out of my head. For example:

  • Is Open Science automatically leading to Knowledge Equity?
  • How are we deciding what is meant to be equitable? Especially: Who is deciding this – thinking about the power dynamics we talked about earlier.
  • Why is not everyone actually working with Open Science criteria?
  • How can I use the position in my project to re-direct knowledge with Open Science criteria the best?
  • Last but not least: What the hell is going here? To always be sure I do not take too much for granted and am still able to wonder about everydays awkwardness. Goffman would be happy! #StayCurious

 

Literature

ARTILES, A. J., & DYSON, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural historical analysis. In D. Mitchell (Ed.), Contextualizing inclusive education (pp. 37-62). London: Routledge. •

BOOTH, T. (1995): Mapping inclusion and exclusion: Concepts for All? In: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.) Towards Inclusive Schools? (pp. 96-108). London: David Fulton.

KRUSCHICK, F. (2021): Inclusive Education: ‘From West to the Rest’ (Grech 2011, 88) – About the need of getting aware of Knowledge (In-)Equity & Open Science. Presented at the Open Science Barcamp, online-based: Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.4552659

GRECH, SH. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South. International Journal of Inclusive Education, 15:1, 87-100. Last access: 12.02.2021 http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198

HASKELL, S. H. (1998): Inclusive Schooling: The contemporary cultural imperialism of western ideologies. Paper presented to the Second International Exhibition and Congress on Rehabilitation, 29-31 March 1998, Dubai, United Arab Emirated.

MEEKOSHA, H. (2008): Contextualizing disability: developing southern/ global theory. Keynote paper given to 4th. Biennial Disability Studies Conference, Lancaster.

MUTHUKRISHNA, N. & ENGELBRECHT, P. (2018): Decolonising inclusive education in lower income, Southern African educational contexts. South African Journal of Education, 38 (4). Last access 12.02.2021 https://doi.org/10.15700/saje.v38n4a1701

SINGAL, N. (2013): Disability, poverty and education. London: Routledge.

UN. Department of Economic and Social Affairs. Sustainable Development. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Last access: 09.02.2021 https://sdgs.un.org/2030agenda

UN. Department of Economic and Social Affairs. Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. Last access: 09.02.2021 https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

WERNING, R. et al. (2016): Introduction. In: Dies. (Hg.): Keeping the promise? Contextualizing Inclusive Education in Developing Countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wikimedia. Fellowship Freies Wissen. Last access: 22.02.2021
https://www.wikimedia.de/projects/fellow-programm-freies-wissen/

(Inklusive) Bildung & Power Dynamics: zur Bedeutung der Macht auf inter-nationaler Ebene

(Inklusive) Bildung ist ein Menschenrecht & das ist auch gut so. Bildung ist aber nicht gleich Bildung und mitunter unterliegt die Frage nach dem Inhalt von Bildung starken Differenzen, Widersprüchen und Ungereimtheiten. Nicht umsonst wird über Bildung so viel gesprochen & gestritten. Wieso ist das aber so? Schauen wir uns das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung mal genauer an und betrachten zunächst die einzelnen Worte des Begriffs: Bildung & Inklusion.

Bildung
Bildung ist so selbstverständlich in unser aller Leben eingeschrieben, dass wir uns nur selten fragen, was es damit überhaupt auf sich hat. Ob rechtlich verankert oder institutionell nicht mehr wegzudenken – Menschenrechte, Agenda 2030, Schule, Ausbildung. Die ‘Orte’ der Bildungsaufträge oder -angebote kann lange weitergeführt werden und über kaum ein anderes Thema wird so häufig debattiert & gestritten, wie über Bildung. Sie soll dabei als Heilsbringer für Frieden, Demokratie und Wohlstand fungieren, indem Menschen ge- & aus-gebildet werden. Sie soll die Welt zu einem besseren Ort machen.
Bildung ist aber nicht gleich Bildung & für viele von uns scheint die Antwort auf die Fragen unserer Probleme einfach: es muss mehr Bildung her. Wer aber allein in mehr Bildung die Lösung unserer Probleme sieht, der vergisst, dass wir bereits so viel Wissen angehäuft & Bildungsanstrengungen unternommen haben, dass wir rein theoretisch all unsere Probleme lösen könnten. Die Weltbevölkerung wäre dazu ganz klar in der Lage. Fakt ist ja aber, dass wir gebildet sind, es aber dennoch auf der Welt unterschiedlich schwere, verheerende Probleme gibt. Es ist offensichtlich: Im Kampf um eine bessere Welt spielt nämlich nicht nur Bildung eine Rolle, es geht auch um Macht, was ich euch in diesem Blogbeitrag näher erläutern möchte. Zuvor aber einige wichtige Punkte:

Punkt 1: Wissen ist nicht gleich Bildung, aber ein wichtiger Bestandteil davon!
(hierzu: Koller 2016)
Punkt 2: Wissen ist nicht nur eine Ansammlung von Erkenntnissen! (hierzu: Faulstich 2011)

Punkt 2 möchte ich euch näher erläutern: Wissen kann in naturwissenschaftlichen Untersuchungen als verifiziert, also wahr oder falsifiziert, also falsch, angenommen werden. Ein vom Baum fallender Apfel wird von der Erdanziehungskraft angezogen und fällt auf den Boden. Das ist so lange wahr, bis es falsifiziert, also widerlegt worden ist. In sozialwissenschaftlichen Untersuchungen, wie zum Beispiel der Erziehungswissenschaft sieht das anders aus. Hier wird eher weniger von wahr und falsch gesprochen (sollte es doch einmal der Fall sein, so sollte das Misstrauen hervorrufen!). Weniger von wahr oder falsch ausgehend, geht es hier eher darum Perspektiven zu eröffnen und auszuführen. Unterschiedliche Perspektiven zum Beispiel darauf, wie wir Menschen mit Behinderung am ‘Besten’ teilhaben lassen. Hier unterscheidet sich zum Beispiel die ökonomische Perspektive von der menschenrechtlichen Perspektive und offenbart uns unterschiedliche Einsichten auf ein und denselben ‘Gegenstand’. Wahr oder falsch, schwarz oder weiß ist hier nichts. Hier geht es vielmehr darum Perspektiven zuzulassen, sie einzunehmen und den betreffenden Gegenstand von vielen verschiedenen Seiten zu beleuchten, um anschließend abwägen zu können, was wohl das ‘Beste’ im betreffenden Fall und im betreffenden Kontext sei.
Jede Perspektive, denkt man sie zu Ende, verfolgt aber wiederrum eigene Ziele und entstammt historisch gewachsenen Annahmen – sie sind also mit der Frage nach Macht verwoben. Zur Erinnerung: Wissen ist nicht nur eine Anhäufung von Erkenntnissen (Punkt 2) – Wissen ist immer auch eingebettet in die Frage nach der Macht! Eingebettet in ein Kräftefeld von Power Dynamics (Machtdynamiken), das je Perspektive unterschiedliche Motive, Ziele und Haltungen verfolgt. Da wo eine Perspektive mächtiger wird, werden die anderen automatisch in den Hintergrund gedrängt, was zur Folge haben kann, dass ggf. einseitig erlernte Betrachtungen den Diskurs um einen Gegenstand beherrschen (Herrschen = Macht!) Stellen wir uns vor, dass zum Beispiel die ökonomische Perspektive die Debatte um Teilhabe von Menschen mit Behinderung bestimmt (wie unvorstellbar…), dann werden andere Perspektiven automatisch in den Hintergrund gedrängt und haben es schwer wahrgenommen und schlussendlich auch umgesetzt zu werden.
Der Gegenstand – bleiben wir bei der Teilhabe von Menschen mit Behinderung – ist somit immer ein historisch situierter Komplex aus Perspektiven, der in dieses Kräftefeld aus Machtdynamiken eingebettet liegt. Es geht immer um die Frage, welche Perspektive den Gegenstand aktuell dominiert & folglich andere verstummen lässt.
Unterschieden werden müssen also zunächst einmal naturwissenschaftliche wahr/falsch Erkenntnisse und sozialwissenschaftliche Erkenntnisperspektiven. Bei letzterem müssen wir uns weiterhin fragen, in (1) welches Kräftefeld sich unsere Erkenntnisperspektiven eingebettet sehen, (2) wer in diesem Kräftefeld die Zügel in der Hand hält (& wie lange eigentlich schon?), (3) welches Ziel diese Erkenntnisperspektiven verfolgen und (4) welche Auswirkungen die ‘Anwendung’ oder ‘Umsetzung’ der Perspektiven nach sich zieht.
Wir halten fest: Wissen aka. Erkenntnisperspektiven sind höchst normativ & müssen hinterfragt, durchleuchtet und ausgelotet werden! #FakeNews #WissenIstMacht

Inklusion
An den Gedanken, dass Wissen als höchst normativ angesehen werden, reflektiert und auseinandergenommen werden muss, stellt sich nun die Frage, wie es diesbzgl. mit dem Begriff ‘inklusiv’ in inklusiver Bildung aussieht.
(1) Viele unterschiedliche Wissenschaftler*innen stellen fest, dass dominante und beinahe unsichtbare Konzepte inklusiver Bildung zu verzeichnen sind. Dieses Kräftefeld lässt sich dabei geographisch, wirtschaftlich und geopolitisch aufmachen: von westlichen, higher-income countries bis hin zu südlichen, lower-income countries. (Artiles & Dyson 2005; Engelbrecht & Muthukrishna 2018) Ich möchte explizit darauf hinweisen, dass die Zuschreibungen westlich, südlich, high- oder low-income, entwickelt, unentwickelt stark vereinfachte Zuschreibungen sind, die sensibel und kritisch-reflexiv verwendet werden müssen. In jeder dieser Zuschreibungen steckt nämlich sowohl Stigmatisierung, als auch die Frage nach der Macht. Wer macht hier warum welches Rennen? Wer ist ‘gut’, wer ist ‘schlecht’?
In diesem Kräftefeld wird gleich ersichtlich, (2) wer hier die Zügel in der Hand hält. Auch die Zuschreibungen geben uns bereits Aufschluss darüber: ich bin entwickelt, ihr seid unterentwickelt. Indem ich mich als entwickelt stilisiere, schwingt gleichzeitig die Herabsetzung eines unterentwickelten ‘Anderen’ mit. Ganz nach dem Motto: Ich bin entwickelt & ihr seid unentwickelt und solltet bzw. müsst mir deswegen folgen. Ein klar defizitorientiertes, rassistisches Bild von mir und der anderen Gruppe, was mich in meiner (erlernten) Haltung dazu veranlasst, den anderen zu meinem Entwicklungsstand verhelfen zu wollen.
Dieser zugrundeliegende Gedanke klingt für manche vielleicht erstmal einleuchtend, da er über Jahrhunderte hinweg erlernt und in unser Handeln & Denken ‘eingeschrieben’ worden ist. Ausgehend von den Motiven und Zielen ist er jedoch als hochgradig problematisch anzusehen. Impliziert wird dabei nämlich, dass sich ‘die andere Gruppe’ unter meine, für gut befundene, Ansichten unterwerfen muss. Nein zu Diversität, freier Entfaltung, einer bunten Diskurskultur und und und. Wie war das nochmal mit der Kolonialisierungsgeschichte?
Die Entwicklungs-Hilfe leistet also Hilfe zur Selbsthilfe. Vermeintlich. Denken wir diesen Gedanken nämlich einmal zu Ende, würde das bedeuten, dass das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe (das Wort wird (sollte) so nicht mehr verwendet (werden)) die Angleichung oder Eliminierung der (Entwicklungs-)Differenzen ist: Allen soll es überall annähernd gleich gut gehen. Ist das erreicht, so ist die (Entwicklungs-)Hilfe überflüssig und wird nicht länger benötigt. Sie hat sich quasi selber abgeschafft. Diese Utopie kann es nur in zwei unterschiedlichen Szenarien schaffen: 1. Der globale Norden etabliert seinen Entwicklungsgedanken, als DEN einen, richtigen Entwicklungsgedanken und forciert diesen im Rest der Welt oder 2. die globale Weltgemeinschaft tritt in einen chancengerechten und diversitätstolerierenden Dialog darüber, wie Entwicklung für alle ‘gut’ und nachhaltig aussehen und umgesetzt werden kann. Was denkst du, welches dieser Szenarien wahrscheinlicher ist?
Wir müssen uns also zwangsläufig zwei Dinge fragen: Ist das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe überhaupt die Abschaffung von sich selbst? Wenn ja, dann würde der ebengenannte 2. Punkt als Szenario eintreten. Wenn nein, so landen wir wieder bei dem 1. Punkt, nämlich dem EINEN richtigen Entwicklungsgedanken, der auf den Rest der Welt übertragen wird.
Luhmann, einer der Vertreter der Systemtheorie, würde mit Sicherheit sagen, dass die (Entwicklungs-)Hilfe ein Interesse daran hat, sich selbst zu erhalten. Sie organisiert sich quasi von Grund auf so, dass sie sich immer weiter untermauert. Sie schlichtweg weiterhin gebraucht wird, weil dass ihre immanente Ausrichtung und Aufgabe ist (hierzu eine super Podcastfolge: Soziopod Academics – Systemtheorie von Niclas Luhmann). Ein Paradoxon.
Auch aus einer machttheoretischen Perspektive (nehmen wir hier zum Beispiel Bourdieu oder Foucault, zu denen es ebenfalls super Podcastfolgen im Soziopod gibt!) ist darauf zu schließen, dass die bisherige globale Machtkonstellation aufrechterhalten werden soll. Wer gibt schon gerne die Zügel aus der Hand & seine Macht ‘freiwillig’ ab?
Zurück zu der Frage, wer im Kräftefeld, in das sich das Konzept inklusiver Bildung eingebettet sieht, die Zügel in der Hand hält. Das Konzept inklusiver Bildung, da sind sich zahlreiche verschiedene Wissenschaftler*innen einig, stammt aus dem globalen Norden (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). Aus westlichen Demokratien (Artiles & Dyson 2005). Aus westlichen Werten (Grech 2011, 91). Aus industrialisierten Metropolen (Meekosha 2008). Kurzum: Aus der entwickelten Welt, die wir zuvor thematisiert haben. Aus dem medizinischen Verständnis von Behinderung (Behinderung wird als körper- & individuumsbehaftetes Defizit angesehen) und einem separierenden, exkludierenden Schulsystem speist sich die Idee einer gleichwertigen Bildung für Alle.
Von nun an soll also die Erkenntnis schlechthin, nämlich Bildung für Alle, an alle ‘anderen’ weitergegeben werden. An ärmere Länder (Artiles & Dyson 2005). An Länder des globalen Südens (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). In die Peripherien der Metropolen (Meekosha 2008). ‘From West to the rest’ (Grech 2011, 88). Ob dieser ‘Rest’ diese Erkenntnis überhaupt als ebenso anschlussfähig empfindet ist auf Grundlage der unterschiedlichen Entwicklungsverläufe anzuzweifeln. Weder die Entwicklung vom separierenden Schulsystem hin zu einer Schule für Alle ist als universell übertragbar zu verstehen. Noch teilt der ‘Rest’ zwangsläufig das Bild von Behinderung, dass ebenfalls einer spezifischen, westlichen Entwicklung unterlag. Festzuhalten ist: Das Konzept inklusiver Bildung entstammt Reformen und Entwicklungen aus Bildungssystemen des globalen Nordens (Werning et al. 2016, 9) und hat es zu einer globalen Agenda geschafft! Wie genau konnte es das aber schaffen?
Der Eindruck, dass inklusive Bildung ein globales, von allen anerkanntes Konzept sei, stellt sich schnell ein. Schließlich strahlt es eine gewisse Wirkmächtigkeit und Bedeutung aus, wenn es auf globaler Ebene so stark gemacht und in verschiedene Kontexte getragen wird. Entgegen dieser Annahme stellen Artiles & Dyson (2005) aber fest, dass diese globale Annahme inklusiver Bildung eher der globalisierungscharakterisierten Zeit ‘verschuldet’ ist, in die sich das Heranwachsen des ‘westlichen’ Konzepts eingebettet sieht. Einfach ausgedrückt: mit der Globalisierung wird das Konzept der ‘entwickelten’ Länder in alle Länder der Welt getragen und drängt lokale (Verhandlungs-)Bestreben rund um Behinderung und (inklusive) Bildung bei Seite. Der Frage danach, wie einzelne Länder, Regionen und Kontexte Behinderung & inklusive Bildung verhandeln und begegnen wollen kann schlussendlich einfach keine Priorität eingeräumt werden. Es geht hier schließlich um das Mithalten im globalen Wettbewerbsstreit. Um das Signalisieren von Bereitschaft, als ein Global Player angesehen zu werden. Um das nicht abgehängt werden wollen, im alles beeinflussenden Ressourcenkampf, was sich schlussendlich in der Annahme verschiedenster globalen Agenden, von denen nur eine Auswahl genannt wird, niederschlägt:

      • (1983 bis) 1993 – Aktionsplan für die Belange für und Jahrzehnt der Menschen mit Behinderung 
      • 1994 – Salamanca Statement & der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
      • 2000 – Education for All Agenda
      • 2006 – UN-Behindertenrechtskonvention
      • 2015 – Agenda 2030

Welches Ziel (3) diese imperiale Hochhaltung des Konzepts inklusiver Bildung verfolgt, haben wir bereits angerissen, wobei ich hier weniger von ‘Ziel’ sprechen wollen würde, da der Begriff für mich das bewusste Erreichen wollen eines finalen Zustands anhand spezifischer Herangehensweisen beinhaltet. Ob im Falle inklusiver Bildung wirklich von bewusster Überbemächtigung gesprochen werden kann, wage ich (nicht zuletzt aus meinem positiven Menschenbild heraus) zu bezweifeln. Historisch erlernt und nach Ende der (territorialen) Kolonialgeschichte nicht in den Köpfen aufgearbeitet, dekonstruiert und reflektiert – so denke ich es. Ob im Falle inklusiver Bildung ein spezifisches Erreichen eines finalen Zustands angestrebt wird, wage ich ebenfalls anzuzweifeln. Vielmehr geht es im Falle inklusiver Bildung, genau wie im Fall der Entwicklungs-Hilfe, zu der sich das Bestreben der Etablierung inklusiver Bildung ja ebenfalls zählen kann, um die Frage der Macht. Wer hat im Kräftefeld der inklusiven Bildung das Sagen und warum? Wie wird in diesem versucht die Macht zu behalten und zu untermauern? Was sagt das wiederrum über das Menschenbild derjenigen aus, die das Sagen haben?

Mir erscheint das ‘globale’ (westliche) Konstrukt inklusiver Bildung und das dem zugrundeliegende Dominanz- und Machtbestreben als komplementär zur eigentlichen Bedeutung von Inklusion. Inklusion beinhaltet, laut Aktion Mensch, nämlich folgendes:

“Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch ganz natürlich dazu gehört. Egal wie du aussiehst, welche Sprache du sprichst oder ob du eine Behinderung hast. Jeder kann mitmachen. … Wenn jeder Mensch überall dabei sein kann, am Arbeitsplatz, beim Wohnen oder in der Freizeit: Das ist Inklusion. … Wenn alle Menschen dabei sein können, ist es normal verschieden zu sein. Und alle haben etwas davon: Wenn es zum Beispiel weniger Treppen gibt, können Menschen mit Kinderwagen, ältere Menschen und Menschen mit Behinderung viel besser dabei sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen offen für andere Ideen. Wenn du etwas nicht kennst, ist das nicht besser oder schlechter. Es ist normal! Jeder Mensch soll so akzeptiert werden, wie er oder sie ist.” (Aktion Mensch. Was ist Inklusion?)

Denken wir größer und weiter, als von der Mikroebene, die hier den Menschen an sich adressiert und stellen uns vor, dass von Kontexten, Regionen oder Ländern gesprochen wird, so bekommt die Etablierung des globalen inklusiven Bildungsgedankens einen faden Beigeschmack. Mit dem Zitat gesprochen: Wenn alle unterschiedlichen Konzeptionen inklusiver Bildung ernstgenommen werden und ‘dabei sein dürfen’, dann ist es normal verschieden zu sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen, Regionen und Kontexte offen für andere Ideen.
Die westliche inklusive Bildungsidee, die es zur globalen Etablierungsebene geschafft hat, legt damit gleichzeitig den Grundstein für ein inklusives, internationales und nachhaltiges Miteinander oder lässt es. Jenes kann nämlich nur Bestand haben, wenn Unterschiede respektiert und nicht zugunsten von Machthierarchien veruniformiert werden müssen. Die Auswirkungen (4) der universell angewandten, durch westliche Erfahrungen geformte, Idee inklusiver Bildung führen dann nämlich genau dazu, dass ‘andere’ Ideen inklusiver Bildung kein Gehör finden. Nicht ernst genommen werden. Keine Priorität eingeräumt wird. Separiert oder exkludiert werden. Die imperiale Hochhaltung des westlichen Konzepts inklusiver Bildung ist damit ein Widerspruch in sich selbst. Es ist paradox. Hier muss dringend Aufklärungs-, Dekonstruktions- & Dekolonialisierungsarbeit geleistet werden!

Zum Abschluss: Eine postkoloniale, rassismuskritische und machttheoretisch sensibilisierte Analysebrille führt uns vor Augen, dass (koloniale) Machthierarchien im Bereich der Entwicklungs-Hilfe & der Etablierung inklusiver Bildung bestehen und untermauert werden. Ohne den Status Quo diesbezüglich grundlegend zu hinterfragen, trägt das internationale Bestreben inklusiver Bildung als solches zur Stabilisierung und Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen auf unterschiedlichen Ebenen bei. Inklusive Bildung kann auf diese Weise 1. nicht nachhaltig in Kontexte, die dem westlichen Verständnis inklusiver Bildung nicht unterliegen, etabliert werden. Ferner sieht sich 2. die internationale Zusammenarbeit hinsichtlich bedeutender Fragen unserer Zeit, nehmen wir hier inklusive Bildung, durch die dominierende Wirklichkeitserklärung und den mitschwingenden Handlungsanweisungen des ‘Westens’ geleitet. Obwohl inklusive Bildung und ein inklusives Miteinander in vielen verschiedenen, vom Westen gezeichneten, Agenden und Richtlinien niedergeschrieben ist, lässt sich jenes Miteinander auf internationaler Ebene der Entwicklungs-Hilfe gänzlich vermissen.
Um diesem Fortbestand an Machtasymmetrien entgegenzuwirken, müssen wir uns genau das fragen, was zuvor angeklungen ist. Woher stammt das Konzept der inklusiven Bildung? Mit welchem ((un-)bewussten) Ziel wurde es in welchem Kontext konzipiert? Warum und wie wird es vom globalen Norden nun auf den globalen Süden ‘gelegt’? Wir müssen das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung zerlegen, hinterfragen und kleinschrittig abwägen, um auf den Grund des Konzepts zu gelangen. Kurz: Wir müssen es dekonstruieren. Inklusive Bildung zu dekonstruieren bedeutet dann aber auch, an den erlernten Strukturen unseres (dominanten) Bildungsgedanken zu rütteln; das erlernte Denken über Wissen und Bildung zu erschüttern und bereit zu sein, sich erschüttern zu lassen. Zu verlernen, sich neu zu orientieren und neu zu erlernen. Das war, ist und wird eine der Aufgaben sein & es war, ist und wird verdammt schwierig. Packen wir es an!

 

Literatur

Aktion Mensch. Was ist Inklusion. Zugriff am 15.01.2021: https://www.aktion-mensch.de/dafuer-stehen-wir/was-ist-inklusion.html

Artiles, A., & Dyson, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural-historical analysis. Contextualizing Inclusive Education: Evaluating Old and New International Perspectives|Contextualizing Incl. Educ.: Eval. Old and New Int. Perspectives (pp. 37-62). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203606803

Behindertenrechtskonvention (BRK): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101/#24-artikel-24—bildung

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ): Ziele für nachhaltige Entwicklung. Die Agenda 2030. Ziel 4.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/17_ziele/ziel_004_bildung/index.html

Faulstich, P. (2011): Aufklärung – Der Zugang zum Wissen und die Macht seines Gebrauchs. REPORT Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. Wissen – Potenzial und Macht, 34(2) (S. 15-23), DOI: 10.3278/REP1102W015

Grech, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198

Koller, H.-K. (2016): Ist jede Transformation als Bildungsprozess zu begreifen? Zur Frage der Normativität des Konzepts transformatorischer Bildungsprozesse. In: D. Verständig et al (Hrsg.), Von der Bildung zur Medienbildung. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Muthukrishna, N. & Engelbrecht, P. (2018): Decolonising inclusive education in lower income, Southern African educational contexts. South African Journal of Education, 38 (4). https://doi.org/10.15700/saje.v38n4a1701

Spotify. Soziopod Academics. Folge 032: Bourdieu und der Fluch der sozialen Ungleichheit. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/5sSYk2Q1QO7SQ3FoDSE5bj

Spotify. Soziopod Academics. Folge 005: Systemtheorie von Niclas Luhmann. Zugriff am 13.01.2021: https://open.spotify.com/episode/4bob6PFApBo5VV93yyU2CN

Spotify. Soziopod Academics. Folge 047: Sex, Macht & Wahnsinn: Michel Foucault. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/3JvYxTRkSNFjonVxAmI4Id

UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
Zugriff am 12.01.2021: https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-03/1994_salamanca-erklaerung.pdf

UNESCO: Education for All: Meeting our Collective Commitments; expanded commentary on the Dakar Framework for Action.
Zugriff am 15.01.2021: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120240

United Nations (UN): Resolution der Generalversammlung. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf

UN-DESA: Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities.
Zugriff am 15.01.2021: https://www.un.org/development/desa/disabilities/standard-rules-on-the-equalization-of-opportunities-for-persons-with-disabilities.html

Werning, R. et al. (2016): Keeping the promise? Contextualizing inclusive education in developing countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

 

Dekolonialisierung von (Inklusions-)Forschung: Menschen mit Behinderung & inklusive Bildung im ländlichen Kontext Ghanas.

Haiti, die demokratische Republik Kongo, Burkina Faso, Ghana. Nach ereignisreichen und zutiefst lehrreichen Jahren, die mir unterschiedliche Perspektiven auf Behinderung, Inklusion und Ausschluss beschert haben, folgt nun ein weiterer Lebensabschnitt, der an diese Erfahrungen anknüpfen möchte: die Promotion. In diesem Blogeintrag möchte ich euch über mein Promotionsthema erzählen, Gedankengänge mit euch teilen und einen Ausblick auf weitere spannende Themen, die im Blog thematisiert werden, geben. Los gehts!

Finally! Seit dem 01.10.2020 bin ich offiziell als Promotionsstudentin an der Leibniz Universität Hannover eingeschrieben. Zwei Jahre arbeite ich zu diesem Zeitpunkt bereits an der LUH, was aber nicht bedeutet, dass ich die universitären Strukturen vollends überblicke oder ich mich in der Wissenschaft komplett Zuhause fühle. Es ist ein miteinander warm und vertraut werden. Ein herein-wachsen, ein er-wachsen und ein über mich hinaus wachsen – genau wie mit meiner Promotion. Aber für was interessiere ich mich nun genau in meinem Dissertationsvorhaben und warum? Was hat es eigentlich mit dem Titel und der Dekolonialisierung von (Inklusions-)Forschung auf sich? Fangen wir bei der Frage nach dem Was an…

Was interessiert mich?

  1. Mich interessieren Menschen mit Behinderung im ländlichen Kontext Ghanas und wie diese an Bildungsangeboten ein- oder ausgeschlossen werden. #LeaveNoOneBehind
  2. Darüber hinaus interessiert mich Forschung im Kontext des Nord-Süd-Gefälles an sich. Ich frage mich inwiefern diese zum Erhalt von postkolonialen Strukturen beiträgt und wie diese so gestaltet werden kann, dass diese Strukturen aufgebrochen werden. #KnowledgeEquity #OpenScience

Warum interessiere ich mich genau dafür?

Punkt 1: Inklusion & Inklusive Bildung sind top aktuell, wichtig und gewinnbringend!
Seit Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2006 ist die Frage nach inklusiver Bildung in aller Munde. Die Rechte von Menschen mit Behinderung sind seitdem in fast allen Ländern der Welt offiziell anerkannt worden, womit sich jedes Land um die uneingeschränkte Teilhabe am gemeinschaftlichen Leben, inklusive Bildung, Mitbestimmungsrechte und die Identifikation von Barrieren zu kümmern hat.
Das Recht auf Inklusive Bildung und Co. wird erstmals mit der UN-BRK für Menschen mit Behinderung konkretisiert und rechtlich verankert. Dies stellt einen großen Schritt für über eine Milliarde Menschen mit Behinderung auf der Welt dar. Ca. 80% der gesamten Menschen mit Behinderung leben in Entwicklungsländern und sind dort einer Vielzahl an Problemen ausgesetzt: unzureichende gesundheitliche Versorgung, Armut, weniger Chancen auf (Schul-)Bildung und und und.
Ganz klar ist: hier ist Unterstützung bei der Wahrung der Rechte von Menschen mit Behinderung nötig und gefordert!

Damit aber nicht genug. 2015 wird durch die United Nations die Agenda 2030 verabschiedet, die in 17 sogenannten Nachhaltigkeitszielen eine nachhaltige Entwicklung anpeilt. Auch in der Agenda 2030 geht es um inklusive Bildung (Ziel 4: Hochwertige Bildung) und um eine inklusive Grundhaltung beim Erreichen der unterschiedlichen Ziele (z.B. in Ziel 11: Nachhaltige Städte und Gemeinden oder Ziel 16: Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen). Auch in der Entwicklungspolitik wird inklusive Bildung zum Thema gemacht. Sie wird hier als eine Art Werkzeug angesehen, mit dem die globale Gemeinschaft die 17 Ziele hin zu einer nachhaltigen Entwicklung meistern kann. Ohne inklusive Bildung keine chancengerechte nachhaltige Entwicklung und umgekehrt.

Ohne Frage: Inklusive Bildung und Co. müssen fest in das alltägliche Leben eines jeden Landes integriert und umgesetzt werden. UN-BRK & Agenda 2030 sei Dank. Interessant wird es nun, wenn wir uns vorstellen, in welch unterschiedliche Kontexte Inklusive Bildung eingeführt wird. Die Startbedingungen der verschiedenen Länder stellen sich als sehr unterschiedlich heraus, was sich an unterschiedlichen Ebenen festmachen lässt: Ghana und Deutschland zum Beispiel unterscheidet (1) eine unterschiedliche historische Entwicklung, die sich in unterschiedlichen (2) gesellschaftlichen und (3) wirtschaftlichen Entwicklungsverläufen zeigt. Auch die (4) politische Einflusskraft, sei es nun auf internationaler oder landesspezifischer Ebene, gestaltet sich unterschiedlich.
Was haben aber diese unterschiedlichen Entwicklungen mit der Etablierung inklusiver Bildung und meinem Forschungsinteresse zu tun? Nun, in diesem Geflecht an Unterschieden zeigt sich deutlich, dass sich auch die Bedeutung, der Stellenwert oder die Haltung gegenüber Behinderung und inklusiver Bildung unterschiedlich gestalten kann. Bei so vielen Unterschieden kann nicht automatisch davon ausgegangen werden, dass Behinderung in Ghana das gleiche für die Menschen bedeutet, wie in Deutschland.
Wenn wir uns nun also vorstellen, dass die Schere (zwischen arm und reich, entwickelt und ‘unterentwickelt’, Nord und Süd), die durch ebenjene unterschiedlichen Entwicklungen auseinanderklafft, durch Entwicklungszusammenarbeit geschlossen werden soll, dann bekommt die unterschiedliche Bedeutung des Behinderungs- und Inklusionsbegriffs einen faden Beigeschmack. Warum? Ganz einfach ausgedrückt: Wenn Deutschland als Land des globalen Nordens Ghana bei der Umsetzung inklusiver Bildung helfen möchte, dann liegen dieser Unterstützung zwei unterschiedliche Vorstellungen von Behinderung und inklusiver Bildung zugrunde: die der Menschen in Deutschland und die der Menschen in Ghana. Problematisch ist das dann, wenn bei der Unterstützung nicht darüber nachgedacht wird, dass sich die Vorstellungen aufgrund dieser unterschiedlicher Entwicklungen unterschiedlich gestalten können. Unterstützung läuft dann Gefahr nicht angemessen umgesetzt werden zu können und Ungerechtigkeit weiterhin zu füttern. Erinnern wir uns aber an die Ziele der Agenda 2030 zurück, so ist genau dieses chancenungerechte Machtgefälle zu vermeiden. Hier geht es besonders um Themen wie (Chancen- & Bildungs-) Gerechtigkeit, Machthierarchien, post- & neokoloniale Strukturen, Behinderung als Konstrukt und die Frage nach globaler Diversität & wie wir global zusammenleben wollen.
Wichtig ist deswegen, dass die (1) Rechte für Menschen mit Behinderung zwar überall anerkannt und gewahrt werden müssen, aber der Support bei der Umsetzung der UN-BRK und der Agenda 2030 durch die Entwicklungszusammenarbeit stets kritisch betrachtet werden muss. Hier muss genau geschaut werden, wer aus welchem Grund wie unterstützt und (2) welchen Machthierarchien diese Unterstützung unterliegt. Die Umsetzung inklusiver Bildung kann nämlich nur dann überall nachhaltig eingeführt werden, wenn auch der Weg dahin chancengerecht, also inklusiv, zusammengegangen wird.

Punkt 2: Behinderung & inklusive Bildung sind keine universell anwendbaren Kategorien. Je nach Kontext brauchen wir ein spezifisches Verständnis!
Auch die Wissenschaft macht sich stark gegen eine universell angewandte Kategorie von Behinderung und inklusiver Bildung. Viele Wissenschaftler*innen kritisieren, dass das Konzept der inklusiven Bildung aus Erfahrungen und Bildungssystemen des globalen Nordens stammt, was nun auf die Voraussetzungen von Ländern des globalen Südens übertragen wird. Einfach ausgedrückt kann das bedeuten: Deutsche Entwicklungspolitiker*innen, Wissenschaftler*innen usw. übertragen ihre Vorstellungen von inklusiver Bildung und Behinderung auf die Voraussetzungen von Ghana. Das wird als problematisch angesehen, weil bei der Übertragung nicht danach gefragt wird, welche gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen oder historisch begründeten Bedingungen bei der Umsetzung inklusiver Bildung in Ghana zu beachten sind. Dass alles passiert also ungefragt und unreflektiert. Hinzu kommt, dass durch die fehlende Anschlussfähigkeit Entwicklungsländern wie z.B. Ghana schnell eine vermeintliche Unzulänglichkeit vorgeworfen werden kann. Jene liegt aber eher darin begründet, dass Vorstellungen des globalen Nordens schlichtweg auf den globalen Süden übertragen werden.
Zwei Wissenschaftler, Artiles und Dyson (2005:43) gehen nun soweit und sagen, dass Inklusion ein ‘slippery concept’ sei, was Inklusion als nicht eindeutig definierbar und slippery, also glitschig, herausstellt. Sie gehen davon aus, dass Inklusion in unterschiedlichen Kontexten auch Unterschiedliches meint, was sich mit den global- und entwicklungspolitischen Überlegungen aus Punkt 1 deckt. Sie sowie viele weitere Wissenschaftler*innen plädieren dafür, dass der spezifische Kontext, in den Behinderung und inklusive Bildung eingebettet ist, durch ein gemeinsames, chancengerechtes Miteinander ausgelotet werden muss. Anders ausgedrückt: Es muss einfach mal gefragt, geschaut, hingehört & Diversität wahrgenommen werden.
Schauen wir uns die Praxis an: Anthony (2011: 1073ff.), eine Wissenschaftlerin, zeigt, dass Gesetzestexte, die in Ghana als Antwort auf die internationalen Agenden (z.B. UN-BRK) verfasst wurden Widersprüche und missverständliche Formulierungen beinhalten. Sie begründet dies mit unterschiedlichen Vorstellungen von Behinderung und inklusiver Bildung. Bereits im Vorwort der 2015 verabschiedeten Inclusive Education Policy des ghanaischen Bildungsministeriums wird deutlich, dass wenig Raum für ein individuelles Verständnis Ghanas gelassen wird. Hier heißt es nämlich: “This policy will respond to changing priorities and national aspirations as well as international development trend in provisions for inclusive education.” (Ministry of Education 2015: viii) Nach Anerkennung von unterschiedlichen Verständnissen über Behinderung und Co. sieht das eher nicht aus. Hier wird eher der Anschein übermittelt, als würde sich die ghanaische Bildungspolitik den internationalen Entwicklungen unterwerfen und sich anpassen.

Zurück zur Frage warum ich mich für Menschen mit Behinderung und inklusive Bildung in Ghana interessiere & warum ich mir die Frage nach einem möglichst chancengerechten Miteinander im Forschungsprozessstelle stelle. Ein kurzes Resümee: die global- und entwicklungspolitischen Forderungen, wie sie die UN-BRK oder die Agenda 2030 beinhalten, bergen spezifische Probleme. Diese Probleme ergeben sich durch ein überpräsentes Verständnis von Behinderung und inklusiver Bildung in Kombination mit vergangenen und aktuellen Machtkonstellationen des globalen Nordens. Länder des globalen Südens werden aufgrund dieser Machtkonstellationen indirekt dazu aufgefordert, das Verständnis von Behinderung und inklusiver Bildung des globalen Nordens als gesetzt anzusehen, was zu einer weiterhin bestehenden (Chancen- & Bildungs-) Ungerechtigkeit führt. Diese Ausgangslage kritisiere ich vor den Entwicklungsbestreben der Agenda 2030, die ein inklusives, chancengerechtes und nachhaltiges Miteinander zur Erreichung der 17 Ziele in den Mittelpunkt der Bemühungen stellt. Wenn wir das erreichen wollen, müssen wir sowohl bei der Sache an sich, aber auch bei der Einführung und der Unterstützung genau hinsehen. Nur so können wir eine chancengerechte Grundlage für eine nachhaltige Entwicklung schaffen.
Ich erforsche in meinem Promotionsprojekt deshalb ein (1) spezifisches Verständnis von Behinderung und inklusiver Bildung im ländlichen Kontext Ghanas und möchte (2) diesen Forschungsprozess möglichst chancengerecht (inklusiv!), sensibel und kritisch-reflexiv gestalten.

Zum Abschluss:

Wie ich an diese Thematik herangehe, was es mit Open Science und Knowledge Equity auf sich hat, wie meine Forschungsaufenthalte in Ghana abgelaufen sind und und und werdet ihr in den kommenden Beiträgen erfahren. Ich für meinen Teil würde mich riesig über Kommentare, Eindrücke und Feedback freuen & Danke euch mit einem abschließenden Zitat für die Aufmerksamkeit!

“We don’t learn where we recognize that the other person does everything the way we do, but we learn when they do it differently.” (Salomon 1932)

 

Literatur:
ANTHONY, J. (2011): Conceptualizing disability in Ghana: implications for EFA and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 15, (10), 1073-1086.

ARTILES, A. J., & DYSON, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural historical analysis. In D. Mitchell (Ed.), Contextualizing inclusive education (pp. 37-62). London: Routledge.

BEAUFTRAGTER DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE VON MENSCHEN MIT BEHINDERUNGEN: Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Zugriff am: 17.12.2020. https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?__blob=publicationFile&v=2

SALOMON, A. (1932): Die Ausbildung leitender Kräfte für die soziale Arbeit. Anhang 6. In: Zweite Internationale Konferenz für Soziale Arbeit, Frankfurt a. M., 10. – 14. Juli 1932. Karlsruhe 1933: Verlag G. Braun

VEREINTE NATIONEN. UNRIC. Regionales Informationszentrum der Vereinten Nationen. Agenda 2030/SDGs. Zugriff am 17.12.2020. https://unric.org/de/17ziele/

WORLD HEALTH ORGANIZATION (2011): World Report on Disability. Summary. Zugriff am 10.12.2020. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/70670/WHO_NMH_VIP_11.01_eng.pdf?sequence=1

 

Breaking out of the bubble: Haiti & die ersten Anzeichen meines heutigen Forschungsinteresses

Meine ersten Auslandsaufenthalte stellen gleichzeitig die ersten Forschungsversuche dar. Im Bachelor Französisch & Erziehungswissenschaft habe ich zum ersten Mal meinen Reiserucksack im Kontext eines universitären Studienprojektes gepackt und bin nach Haiti geflogen. Ein Land, das im Jahr 2010 ein schweres Erdbeben erlitten hat und im Jahr 2014, Jahr meines ersten ‘Forschungs’aufenthaltes, noch immer stark davon gezeichnet war. Ein Kulturschock auf allen Ebenen überrollte mich und ich sah mich zum ersten Mal in meinem Leben mit einer mir total fremden Welt als das heimische Ostwestfalen konfrontiert. In Port-au-Prince offenbart sich mir eine Welt, die im wahrsten Sinne des Wortes, aber auch im übertragenen Sinn und in Bezug zu meinen bisherigen subjektiven Einstellungen und Relevanzsetzungen, in Trümmern liegt. Es ist stickig heiß, gibt kaum asphaltierte Straßen, überall laufen Ziegen, Hühner und Kühe herum, unzählige Motorräder fahren scheinbar ohne Verkehrsregelung und ohne Helme mit mehreren Personen auf einem Motorrad umher, lokale Busse sind bunt angemalt und überladen, von überall sieht man Rauch aufsteigen, da Müll verbrannt wird und überall sind größere und kleinere Müllberge zu sehen. Häuser aus Zement werden mit hohen Mauern, Stacheldraht und einem Guardian, meistens mit Waffe, gesichert; die meisten ‘Häuser’ bestehen jedoch aus zusammengenagelten Brettern mit Planen darüber. Hier und da sehe ich, wie die UN mit großen Panzern und Blauhelmen in voller Montur und Waffen in der Hand durch die Straßen fährt und ihrem Stabilisierungsauftrag nachkommt. Es zumindest versucht, da aus bestimmten Vierteln der Stadt andauernd Schüsse zu hören sind. Viele der einst existierenden Zementhäuser liegen in Schutt und Asche. Die Häuser, die noch stehen, sollten nicht mehr betreten werden, weil auch hier das Erdbeben seine Spuren hinterlassen hat.

Mit meinem Interesse hinsichtlich Menschen mit Behinderung in diesem Kontext komme ich in einem Wohnheim für Menschen mit Behinderung und Waisenkinder unter. Ich spreche mit der Leitung über mein Anliegen und frage, ob ich Daten festhalten und Fotos machen kann, was ebenfalls bereits vorab per Mail und Telefon angesprochen wurde. Komischerweise erscheint mir die Nachfrage diesbzgl. im Kontext des Wohnheims und der ‘Forschung’ als bedeutender, als die sensible Handhabe außerhalb dessen, aber dazu später mehr. Das alles sei kein Problem. Ich könne kommen, wann immer ich wollte, mit den Kindern spielen und Fotos machen, weshalb ich also die kommenden Wochen beinahe jeden Tag im Wohnheim verbringe. Datenschutzbestimmungen existieren hier nicht. Ich spiele mit den Kindern, unterhalte mich mit den Betreuer*innen und bekomme Einblick in die Strukturen, in die sich das Wohnheim eingebettet sieht. Auch hier eröffnen sich mir Einsichten, die sich von bisherigen Behinderungsbildern und Kontexten, in die sich Behinderung eingebettet sieht, grundlegend unterscheiden. Es wohnen ca. 30 Jungen und 30 Mädchen in dem Haus. Geschlechtergetrennt leben die Kinder in einem großen, gefliesten Raum, die mit Metallbetten und Decken auf dem Boden ausgestattet sind. Windeln gibt es nicht. Es wird da (gezwungenermaßen) gemacht, wo man gerade ist. Die Rollstühle der Kinder kommen aus den USA oder Europa und sind stark abgenutzt und alt. Keines der Kinder hat hier einen angepassten Rollstuhl, was für Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung stark bewegungseingeschränkt sind, sehr unangenehm scheint. Spielsachen gibt es in einem extra abgeschlossenen Raum, der nur selten und von wenigen Kindern unter Aufsicht betreten werden darf. Körperliche Bestrafungen zählen genauso zum Alltag, wie Kinder, die auf Wegen oder Abseits der Straße gefunden und im Wohnheim abgegeben werden. Das alles funktioniert hier natürlich nur auf Spendenbasis, die von konfessionellen NGO’s aus den USA und NGO’s aus Deutschland getragen wird.

Kinder oder Menschen mit Behinderung stellen in diesem Kontext eine unglaubliche Belastung dar, die nicht selten sich selbst überlassen wird. Viele erzählen mir davon, dass Babys mit bereits offensichtlichen Behinderungen bei der Geburt beiseite gelegt werden und dem Schicksal überlassen werden. Andere wiederum werden irgendwo niedergelegt oder im Wohnheim in Hoffnung auf einen Unterbringungsplatz abgegeben. Erwachsene mit Behinderung müssen sich mit Betteln an stark befahrenen Straßen selbst durchschlagen. Feststellen musste ich, dass zwischen geistiger und rein körperlicher Behinderung unterschieden werden muss, da eine geistige Behinderung/psychische Erkrankung stark mit dem Status eines Verrückten und dämonisch Befallenen (interessant diesbzgl. ist eventuell, dass Vodoo eine offizielle Religion in Haiti ist) in Verbindung gebracht wird. Diese Einsicht wird mir verdeutlicht vor Augen geführt, als ich an einem Friedhof vorbeischlendere. Auf diesem Friedhofsgelände werde ich Zeugin einer Szenerie, die eine entkleidete, stark zitternde, kniende und scheinbar geistesabwesende Frau und drei, sie ‘bebetende’ mit Wasser übergießende, Männer umfasst. Im späteren Verlauf meines Aufenthaltes wird mir diese Szene als Vodooritual bestätigt, dass häufig im Glauben auf Heilung einer geistigen Behinderung oder einer psychischen Krankheit abgehalten wird.

Schnell komme ich in Kontakt mit Menschen. Als blonde, junge Europäerin ziehe ich Aufmerksamkeit auf mich, die sich wohl zusätzlich dadurch gestärkt sieht, dass ich mich nicht in einem Taxi oder Privatwagen mit Begleitung fortbewege, sondern meistens zu Fuß oder mit dem public transport fahre. Nur selten sehe ich andere Weiße, die ebenfalls mit den Öffentlichen unterwegs sind. Noch seltener Weiße, die sich zu Fuß fortbewegen. Hier dominiert das Bild von Weißen, die in wertvollen NGO-, UN-, WHO-, WFP-Autos unterwegs sind oder auf einer Jeep Ladefläche sitzend durch zusätzliche Gitter abgesichert werden und sich nur selten bei den Menschen auf der Straße verirren. Das Leben hier ist von unterstützenden NGO’s und Organisationen durchzogen. Überall liest man die Namen großer internationaler Organisationen an Gebäuden, an Autos; sogar auf den Planen, die über die Bretterbuden gelegt werden, ist UNAID draufgedruckt worden. In jedem Lebensaspekt werden die Menschen daran erinnert, dass sie Hilfe benötigen und wer ihnen diese Unterstützung zur Verfügung stellt.

Wieso aber schreibe ich darüber und widme dem Aufenthalt in Haiti einen eigenen Eintrag? Wieso ist der Beitrag gerade zu Beginn meiner Blog’karriere’ so bedeutend und welche Verbindungen ziehe ich zwischen dem Aufenthalt und meinem Dissertationsprojekt (Spannung steigt: bald gibts mehr Infos darüber) ? Darüber möchte ich euch in den folgenden Punkten Aufschluss geben.

  1. Zum Zeitpunkt des Aufenthaltes wird mir bereits bewusst, dass hier einiges zu problematisieren ist, wenn wir auf eine gleichberechtigte, nachhaltige und inklusive Welt zusteuern wollen (das ich dabei selber eine ungleichheitsverstärkende Rolle gespielt habe, darauf komme ich später zu sprechen). Asymmetrien und offensichtliche globalpolitisch und historisch begründete Machthierarchien werden hier Tag für Tag ersichtlich. Asymmetrien sind im Kontext von humanitärer Krisenbewältigung zwar nicht wirklich vermeidbar, aber der zwischenmenschliche Umgang von Unterstützunggebenden und -empfangenden kristallisiert sich rückblickend als Mitursache für Machthierarchien heraus, die es doch eigentlich (zumindest in meiner Vorstellung zwischenmenschlichen Zusammenlebens) zu vermeiden gilt. Unterstützung im Kontext von Asymmetrien ist unbedingt zu reflektieren und es ist sich zu fragen, was warum wie angestrebt wird. Die Frage nach dem Warum, aber vor allem nach dem Wie, darf kein blinder Fleck bleiben, damit stets ersichtlich ist, wer sich hier wie schwer auf der Macht-Wippe niederlässt. #Agenda2030 #SustainableDevelopment An dieser Stelle kristallisiert sich für mich heute die Basis dessen heraus, was auch in meinem Promotionsprojekt unbedingt Beachtung finden und bearbeitet werden soll: Einen möglichst chancengerechten & -sensiblen zwischenmenschlichen Umgang im Kontext von Asymmetrien und Entwicklunszusammenarbeit. Wie kann so etwas funktionieren? Kann es überhaupt funktionieren? & welche Rolle spielt die Entwicklungszusammenarbeit (wirklich) im globalen Versuch Ungleichheit auszugleichen?
  2. Als damalige Erziehungswissenschaftsstudierende, die bereits den Wunsch der Sonderpädagogik & leicht verschwommen auch den der Wissenschaft vor Augen hatte, waren die Einblicke in die Welt, die Behinderung, Inklusion und Exklusion derart anders gewichten und ausfüllen besonders spannend. Das damals schon ausgeprägte Interesse Behinderung und In- sowie Exklusion unter unterschiedlichen Einflüssengrößen zu verstehen, Perspektiven & Spannungsfelder aufzumachen, Unterschiede & Gemeinsamkeiten festzumachen, Irritationen zu erfahren und Entwicklungen mitzubegleiten hat der Aufenthalt ungemein gestärkt. Zusammen mit weiteren Aufenthalten und persönlichen Erfahrungen ist in diesem Bereich mein Herzensthema festzumachen, dass 2020 schließlich in einem Promotionsprojekt konkret gemacht wurde. #Leavenoonebehind
  3. Ich kann mich noch genau an das Gefühl zurückerinnern, dass sich bei mir einstellte, als sich meine eigene subjektive Welt zerlegte, während ich die mir gebotene ‘andere’ Welt anschaute. Ein Gefühl der Wut: Über mich selbst und über den Rest der Welt. Wie kann es sein, dass Menschen hier so leben müssen und ich davon anscheinend noch nie gewusst habe? Wie kann es sein, dass ‘diese’ Welt von mir so ferngehalten wurde? Von wem und wie eigentlich? Ich bin 23 Jahre alt, erwachsen sollte man meinen und fühle mich hier, als müsste ich von nun an alles neu erlernen. Erlernen, wie ich in diesem Kontext zurechtkomme und welche Regeln hier herrschen, aber auch wie ich mit der Dekonstruktion meiner bisher getragenen rosaroten Brille in meinem Leben und Umfeld weitermachen kann. Ein Gefühl des Aktionismus, dass, so muss ich Jahre später rückblickend feststellen, eher zur Untermauerung von Ungleichheit beigetragen hätte, als jemandem zu helfen, da es aus einem schlechten Gewissen und dem Wunsch, dieses schnell beseitigen zu können, entstand. Es stellt sich aber ebenfalls ein Gefühl der heftigen Neugier auf dieses mir unbekannte Land und die Menschen ein. Ich will unbedingt mehr davon. In Port-au-Prince und im Wohnheim fotografiere ich viel und versuche alles festzuhalten, was teilweise stark auf meine Sensationsgier zurückzuführen ist, die auch wenig sensibel mit dem Ablichten von Menschen in ihren prekären und vulnerablen Lebensrealitäten umgegangen ist. Ich halte die Erinnerungen einfach fest ohne mir dabei Gedanken zu machen und mich zu fragen, ob es für die Menschen überhaupt in Ordnung ist oder welches Bild ich damit von mir in Port-au-Prince, aber auch von Port-au-Prince zurück in Deutschland vermittelt. Was habe ich überhaupt von den ganzen Aufnahmen? Mir ist das Fotografieren schließlich gestattet, ich bekomme keine negativen Rückmeldungen und die Kamera sorgt eher für Neugier, als dass sie abschreckt. Hier wird deutlich, dass ich als Subjekt eine große Rolle in der (De-)Konstruktion von Ungerechtigkeit spiele und ich meine Annahmen, meine Haltung und mein Relevanzsystem, dass sich in einem spezifisch konstituierten Rahmen von Stabilität, Sicherheit und Wohlstand erstellt hat 1. erkenne, 2. reflektiere und 3. im Sinne eines gleichberechtigten Umgangs miteinander anschlussfähig gestalte. Ich als Forscherin habe für meine Darstellungsweise im Kontext von Asymmetrien Verantwortung zu tragen. #Knowledge(In-)Equity #CheckYourPrivilige

Schaue ich heute auf meine erste außereuropäische Auslandsreise zurück, so kann ich bereits die Kernthematik meines Promotionsprojektes erkennen. Sechs Jahre später wird mir ebenfalls klar, dass ich vieles über mich im Kontakt mit den Menschen in Haiti, meinem ‘Forschungs’vorgehen und den unterschiedlichen Perspektiven auf Behinderung und Inklusion lernen kann. Punkt 1 ist, dass ich bei mir anfangen muss zu schauen, welche Strukturen, Dynamiken und Verhältnisse mein subjektives Empfinden geformt haben und weiterhin formen werden. Ich muss mich selber kleinschrittig und kritisch reflektieren, um zu wissen, was mich als Person oder Akteurin des globalen Nordens, von Europa oder Deutschland ausmacht, um den Menschen, mit denen ich in Kontakt trete 2. eine gleichberechtigte Möglichkeit bieten zu können, ihre eigenen Potenziale und Stärken zu entdecken und entfalten zu können. Daran anschließend eröffnet sich ein (Frei-)Raum für 3. unzählige unterschiedliche Perspektiven auf Behinderung und Inklusion, die losgelöst von meiner Behinderungssozialisation wahrgenommen werden können und so zu einer Vielfalt an Perspektiven beiträgt.

Vor allem vor dem Hintergrund einer immer größer werdenden Bedeutung der internationalen Entwicklungszusammenarbeit, die auf aktuelle und sich weiterhin verschlimmernde Katastrophen, Geflüchtetenbewegungen, Konflikte und Unterdrückungen reagieren muss, gewinnen diese Erkenntnisse für mich für an Bedeutung. Wollen wir an der Vorstellung eines gleichberechtigten, inklusiven und nachhaltigen Miteinander festhalten, so dürfen wir hier nicht den leichteren Weg gehen und müssen genau hinschauen.

11/27/2020

Vom ersten Auslandsaufenthalt hin zum eigenen Forschungsblog – why am I blogging?

Als Weltenbummlerin mit besonderer Vorliebe für Subsahara-Afrika & für die Fragen dieser Welt, zähle ich mich zu denen, die sich für Menschen mit Behinderung in unterschiedlichen Kontexten interessieren. In Ghana, Burkina Faso, in der demokratischen Republik Kongo oder Haiti habe ich mir angeschaut, wie Behinderung dort aufgefasst wird, wie Menschen mit Behinderung leben, wie mit ihnen umgegangen wird, in welchen Kontext das Behinderungsbild eingebettet ist und welche Aspekte zu einer Verbesserung oder Verschlechterung der Lebensrealitäten beitragen.

Von einer globalpolitischen Ebene, die die UN-Behindertenrechtskonvention und die Agenda 2030 umfasst, empfinde ich es als besonders interessant, wie jene Agenden in den jeweiligen Ländern angegangen und umgesetzt werden, aber auch wie die internationale Entwicklungspolitik bei der Etablierung von Prinzipien der Agenda 2030 oder der UN-BRK unterstützend tätig ist. Eines steht für mich nach den Forschungsreisen nämlich fest: Menschen mit Behinderung sehen sich in allen Ländern mit Ausschluss an unterschiedlichen, aber gesellschaftlich bedeutenden Lebensbereichen konfrontiert. Sie leben mit einem weitaus höheren Risiko von (extremer) Armut und/oder Missbrauch betroffen zu sein und stellen für ihre Angehörigen eine Belastung dar, die sich auf unterschiedlichen strukturellen, sozioökonomischen und politischen Ebenen festmachen lässt. Nicht selten zieht die Behinderung eines Menschen im familiären Umfeld auch den sozialen Ausschluss und den finanziellen Ruin nach sich. Umso wichtiger, so dachte ich, ist die Aufgabe von Entwicklungszusammenarbeit diese Menschen in ihren Projekten mit anzusprechen und aktiv an einer Verbesserung der Lebensrealitäten zu arbeiten. Hier muss es um mehr als nur Chancengleichheit gehen – hier ist Chancengerechtigkeit gefordert. Die Herangehensweise der international entwicklungspolitischen Unterstützung und die konkrete Umsetzung von Hilfsangeboten empfand ich in meinen Aufenthalten jedoch teilweise als sehr komplementär zu den Prinzipien der Agenda 2030, die ein chancengerechtes und inklusives Miteinander predigt und oft fragte ich mich, was in den Unterstützungsangeboten eigentlich wem und inwiefern hilft. Früh stellt sich bei mir also der noch sehr diffuse Wunsch ein, 1. Dialoge zu eröffnen und diese 2. auf Augenhöhe zu gestalten, damit 3. Wissen auf beiden Seite anschlussfähig gestaltet werden kann. Dieser diffuse Wunsch hat sich in den vergangenen Monaten dahingehend weiterentwickelt, dass ich seit Anfang 2020 als Doktorandin des Instituts für Sonderpädagogik in der Leibniz Universität Hannover tätig bin und versuche, diesen Fragen und Wünschen wissenschaftlich auf den Grund zu gehen. Internationale Inklusionsforschung gepaart mit einem chancengerechten Forschungsdesign – das soll von nun an und für die nächsten Jahre meinen Promovierendenalltag begleiten und ich bin bereit, mich irritieren und überraschen zu lassen. Ich habe Lust auf neue Erkenntnisse, Netzwerke und Akteur*innen, gleiche und/oder andere Erfahrungen, Methoden, Tools und Plattformen. Ich will Grenzerfahrungen machen und daran wachsen, zeitweise bestimmt verzweifeln, aber nicht verzagen und motiviert daraufhin arbeiten aus meinem diffusen Wunsch eine lehrreiche Erfahrung und konkrete Erkenntnisse erwachsen zu lassen. Wichtig ist mir vor allem, dass gewonnenes Wissen nicht nur mir zugute kommt, sondern auch da ankommt, wo es, nach meinem Entwicklungsverständnis, am meisten gebraucht wird.

Über diesen Blog möchte ich euch an diesem Werdungsprozess teilhaben lassen und gleichermaßen einen Ort des gemeinsamen Austausches darstellen. Ich hoffe auf interessierte Mitleser*innen, wertschätzende Kritiker*innen, Ideengeber*innen, Interessierte der (Inklusions-)Forschung, der internationalen rekonstruktiven Bildungsforschung, der Ethnographie, der Grounded Theory, kritisch-reflexiver Perspektiven auf post- und neokolonialer Einflüsse in Forschung, Wissenschaft und Entwicklungszusammenarbeit, der Open Science, der Knowledge (In-)Equality und nachhaltiger sozialer Entwicklung … und freue mich über Begleitung auf dem Weg von einem diffusen Wunsch hin zu einer konkreten Erfahrung, der mit diesem Blog bereits begonnen hat. Film ab!