Leaving No One Behind – Zur Intersektionalität von Open Science, Wissens(un)gerechtigkeit und inklusiver Bildung im Nord-Süd-Gefälle

Click here for the English version on GenR : Leaving No One Behind – On the Intersection of Open Science, Knowledge (In-)Equity and Inclusive Education in the North-South Divide!

“From West to the Rest” (Grech 2011, 88) – heißt es im Kontext inklusiver Bildung unter einer postkolonialen Perspektive. Inklusive Bildung kann als eine Form des (‘westlichen’) Kulturimperialismus gesehen werden, heißt es weiterhin (Haskell 1998). Und ja, wenn man hinter den Vorhang des global verstandenen Konzepts inklusiver Bildung schaut wird deutlich, dass nicht alles Gold ist was glänzt. Ferner, dass das Konzept der inklusiven Bildung aus Reformen und Erfahrungen im und durch den globalen Norden entstanden ist (Werning et al. 2016). Es gibt kein allgemeingültiges Verständnis von inklusiver Bildung, da die Vorstellungen über Behinderung (Singal 2013) oder Inklusion (Booth 1995) von Kontext zu Kontext variieren. Dennoch dominiert das ‘westliche’ Konzept den globalen Diskurs und sieht sich auf zahlreiche Länder übertragen, die ganz unterschiedliche Erfahrungen mit (inklusiver) Bildung gemacht haben. Eine Frage von Macht(erhalt)?

Inklusive Bildung – ein Konzept, das unter einer normativen Perspektive Bildung für Alle anstrebt. Ein Konzept, dass niemanden zurücklässt. Vor dem Hintergrund der Agenda 2030 oder der UN-Behindertenrechtskonvention birgt das ‘global’ verhandelte Konzept jedoch ein zu problematisierendes Potenzial: Die Dominanz des ‘westlichen’ Konzepts beinhaltet eine gleichzeitige Herabstufung ‘anderer’ Konzepte. Etabliertes Wissen vs. nicht-etabliertes Wissen. Entwickeltes Wissenssystem vs. sich entwickelndes Wissenssystem. Eventuell wird aber auch gar kein anderes Wissen rund um Behinderung, Inklusion und Bildung angenommen und es wird von dem einen Wissen als Dreh- und Angelpunkt ausgegangen. Aus der Perspektive der postkolonialen Theorie kann dann von epistemischer Gewalt (Brunner 2020) oder von Wissensungerechtigkeit (siehe dazu u.a. Kruschick 2021b & LernraumFreiesWissen) gesprochen werden.

Was aber hat das mit Open Science zu tun? Wenn man Forschung (z.B. zu inklusiver Bildung) in einem Kontext denkt, der asymmetrisch angelegt und in Machtdynamiken eingebettet ist, z.B. in Subsahara-Afrika, gelangt man unweigerlich zur Frage der Gerechtigkeit. Inwiefern bedinge ich mit meiner Forschung zum Beispiel die Machtdynamiken und die eingefahrenen Strukturen? Wie kann ich versuchen das vorherrschende Nord-Süd-Gefälle kritisch zu reflektieren, insbesondere wenn ich an Wissensungerechtigkeit und die daraus resultierenden Nebeneffekte denke, die wiederum zur Reproduktion und Stabilisierung von Wissensungerechtigkeit führen? Wie kann ich Wissensungerechtigkeit und soziale Gerechtigkeit innerhalb der eigenen Forschung hinterfragen? Und schließlich: Wie kann ich auf dieses Ungleichgewicht einwirken? Was kann ich tun? Die Antwort scheint kurz und einfach: Open Science. Die Idee von Open Science stellt den Rahmen und die Werkzeuge, um all diese Fragen anzugehen. That’s it.

That’s it? In Ländern Afrikas südlich der Sahara fehlt es an Möglichkeiten für eine Bildung für Alle und noch immer nehmen viele Kinder mit Behinderungen nicht am Schulleben teil (UNESCO. EFA). Was sie brauchen ist inklusive Bildung, richtig? That’s it.
Wird das als richtig erachtet, sollten zunächst die kontextuellen Bedürfnisse herausgestellt werden, wobei der Hintergrund, vor dem ein Bedürfnis definiert wird, stets kritisch mitbetrachtet werden muss. Daran anschließend muss
das Konzept der inklusiven Bildung an die kontextuellen Bedürfnisse angepasst werden. Soweit so gut. Doch wer passt hier eigentlich was für wen an? Wer gibt und wer empfängt? Was hat das mit WissensUNgerechtigkeit zu tun? Welche Rolle spielt der eine, welche der andere Akteur und welche Dynamik lässt sich dabei feststellen?

Obwohl die Antwort auf all diese Fragen zu Wissensungerechtigkeit in asymmetrisch gestalteten Kontexten kurz und einfach zu sein scheint – Open Science, that’s it – ist es ähnlich wie im Kontext der inklusiven Bildung. Es ist nicht alles Gold was glänzt. Zunächst gilt es, die kontextuellen Bedürfnisse herauszustellen – oder sprechen wir lieber davon, asymmetrisch ungleichheitsverstärkende Dynamiken zwischen Forschenden und Beforschten zu identifizieren, um vom Gebenden- und Nehmendenbild, das vor dem Hintergrund inklusiver und nachhaltiger Entwicklung zu kritisieren ist, zurückzutreten -, um anschließend die Idee von Open Science anschlussfähig und gewinnbringend für ‘those who are left behind’ nutzen zu können. Klingt in der Theorie einfach ist aber in der Praxis aufgrund mehrdimensionaler, historisch gewachsener Machtdynamiken eine echte Herausforderung. Eine Herausforderung weil es dabei um so grundlegende Dinge wie Teilhabe oder Ausschluss, um Partizipation und um Anerkennung von Diversität im Wissenssystem geht, die nicht mit den gängigen Open Science Ideen aufgefangen werden können. Führt Open Science also automatisch zu mehr Wissensgerechtigkeit? Nein. Weder die Idee von Open Science, noch das Konzept inklusiver Bildung ist als Allheilmittel für ‘those who are left behind’ zu verstehen. Das Zusammendenken von Open Science mit inklusiver Bildung kann aber genau die Richtung vorgeben, die im Kontext von asymmetrisch angelegten Szenarien zwischen Forschenden & Beforschenden von Nöten ist. Eine Richtung, die im Kontext von Machtdynamiken eine Möglichkeit aufzeigt, kritisch-reflexiv und konstruktiv mit Ungleichheit und Ungerechtigkeit umgehen zu können.

Um auf das Beispiel der internationalen Inklusionsforschung zurückzukommen, muss man sich den dominierenden Diskurs genauer anschauen: Wer navigiert wie und warum durch den inklusiven Bildungsdiskurs? Wie werden asymmetrische Dynamiken und Strukturen aufrechterhalten? Was ist als gerecht oder ungerecht zu verstehen? Was kann getan werden, um diese Fragen zu klären? Es wird deutlich, dass über die klassischen Open Science Ideen hinaus – Open Data, OER, Open Access, etc. – verstärkt aus dem Potenzial der Intersektionalität von Open Science, inklusiver Bildung und WissensUNgerechtigkeit geschöpft werden muss, will man die Frage nach sozialer Gerechtigkeit mit in den Forschungsprozess einfließen lassen.

Es geht schlussendlich um zugängliche und gerechte Bildung, womit aber nicht nur das Geben oder das zur Verfügung stellen von Bildung gemeint ist. Nein, Wissen muss sich öffnen und den Weg für ‘anderes’ Wissen ebnen. Dieses bewusst wahrnehmen und wertschätzen. Es geht um den Austausch von Wissen und Perspektiven zu bestimmten, vermeintlich universellen Themen wie inklusiver Bildung, so dass Akteur*innen die Möglichkeit bekommen zu reagieren und die Diskurse mit ihrem (alternativen) Wissen zu bereichern. Es geht darum, sich gegenseitig zu verbinden und zu befähigen, so dass jede*r die Möglichkeit hat ihr/sein volles Potenzial auszuschöpfen. Letztlich geht es darum, inklusive wissenschaftliche Forschung zu betreiben, die berücksichtigt – wer, warum und wie zurückgelassen wird, um die Forschung entsprechend anzupassen und zu einem sozialen, gerechten Wandel beizutragen.

 

Literatur

BOOTH, T. (1995): Mapping inclusion and exclusion: Concepts for All? In: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.) Towards Inclusive Schools? (pp. 96-108). London: David Fulton.

BRUNNER, C. (2020): Epistemische Gewalt. Wissen und Herrschaft in der kolonialen Moderne. Bielefeld: transcript Verlag. http://dx.doi.org/10.14361/9783839451311-004 [Titel anhand dieser DOI in Citavi-Projekt übernehmen]

GRECH, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198 [Titel anhand dieser DOI in Citavi-Projekt übernehmen]

HASKELL, S. H. (1998): Inclusive Schooling: The contemporary cultural imperialism of western ideologies. Paper presented to the Second International Exhibition and Congress on Rehabilitation, 29-31 March 1998, Dubai, United Arab Emirates.

KRUSCHICK, F. (2021a): “Leaving No One Behind – On the Intersection of Open Science, Knowledge (In-)Equity and Inclusive Education in the North-South Divide.” Generation Research. https://doi.org/10.25815/ARMZ-AM02

Kruschick, F. (2021b): ‘From West to the Rest’: die ‘globale’ Agenda Inklusiver Bildung. Zugriff am: 28.05.2021
https://www.youtube.com/watch?v=nkSLIYSjfzA

LernraumFreiesWissen: Prinzipien und Barrieren von Knowledge Equity in der Wissenschaft. Zugriff am: 29.05.2021
https://lernraumfreieswissen.de/lessons/prinzipien-und-barrieren-von-knowledge-equity-in-der-wissenschaft/

SINGAL, N. (2013): Disability, poverty and education. London: Routledge.

UNESCO (2015): Education for All 2000-2015: achievements and challenges; EFA global monitoring report. Last access: 17.05.2021 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232205

WERNING, R. et al. (2016): Introduction. In: Dies. (Hg.): Keeping the promise? Contextualizing Inclusive Education in Developing Countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

(Inklusive) Bildung & Power Dynamics: zur Bedeutung der Macht auf inter-nationaler Ebene

(Inklusive) Bildung ist ein Menschenrecht & das ist auch gut so. Bildung ist aber nicht gleich Bildung und mitunter unterliegt die Frage nach dem Inhalt von Bildung starken Differenzen, Widersprüchen und Ungereimtheiten. Nicht umsonst wird über Bildung so viel gesprochen & gestritten. Wieso ist das aber so? Schauen wir uns das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung mal genauer an und betrachten zunächst die einzelnen Worte des Begriffs: Bildung & Inklusion.

Bildung
Bildung ist so selbstverständlich in unser aller Leben eingeschrieben, dass wir uns nur selten fragen, was es damit überhaupt auf sich hat. Ob rechtlich verankert oder institutionell nicht mehr wegzudenken – Menschenrechte, Agenda 2030, Schule, Ausbildung. Die ‘Orte’ der Bildungsaufträge oder -angebote kann lange weitergeführt werden und über kaum ein anderes Thema wird so häufig debattiert & gestritten, wie über Bildung. Sie soll dabei als Heilsbringer für Frieden, Demokratie und Wohlstand fungieren, indem Menschen ge- & aus-gebildet werden. Sie soll die Welt zu einem besseren Ort machen.
Bildung ist aber nicht gleich Bildung & für viele von uns scheint die Antwort auf die Fragen unserer Probleme einfach: es muss mehr Bildung her. Wer aber allein in mehr Bildung die Lösung unserer Probleme sieht, der vergisst, dass wir bereits so viel Wissen angehäuft & Bildungsanstrengungen unternommen haben, dass wir rein theoretisch all unsere Probleme lösen könnten. Die Weltbevölkerung wäre dazu ganz klar in der Lage. Fakt ist ja aber, dass wir gebildet sind, es aber dennoch auf der Welt unterschiedlich schwere, verheerende Probleme gibt. Es ist offensichtlich: Im Kampf um eine bessere Welt spielt nämlich nicht nur Bildung eine Rolle, es geht auch um Macht, was ich euch in diesem Blogbeitrag näher erläutern möchte. Zuvor aber einige wichtige Punkte:

Punkt 1: Wissen ist nicht gleich Bildung, aber ein wichtiger Bestandteil davon!
(hierzu: Koller 2016)
Punkt 2: Wissen ist nicht nur eine Ansammlung von Erkenntnissen! (hierzu: Faulstich 2011)

Punkt 2 möchte ich euch näher erläutern: Wissen kann in naturwissenschaftlichen Untersuchungen als verifiziert, also wahr oder falsifiziert, also falsch, angenommen werden. Ein vom Baum fallender Apfel wird von der Erdanziehungskraft angezogen und fällt auf den Boden. Das ist so lange wahr, bis es falsifiziert, also widerlegt worden ist. In sozialwissenschaftlichen Untersuchungen, wie zum Beispiel der Erziehungswissenschaft sieht das anders aus. Hier wird eher weniger von wahr und falsch gesprochen (sollte es doch einmal der Fall sein, so sollte das Misstrauen hervorrufen!). Weniger von wahr oder falsch ausgehend, geht es hier eher darum Perspektiven zu eröffnen und auszuführen. Unterschiedliche Perspektiven zum Beispiel darauf, wie wir Menschen mit Behinderung am ‘Besten’ teilhaben lassen. Hier unterscheidet sich zum Beispiel die ökonomische Perspektive von der menschenrechtlichen Perspektive und offenbart uns unterschiedliche Einsichten auf ein und denselben ‘Gegenstand’. Wahr oder falsch, schwarz oder weiß ist hier nichts. Hier geht es vielmehr darum Perspektiven zuzulassen, sie einzunehmen und den betreffenden Gegenstand von vielen verschiedenen Seiten zu beleuchten, um anschließend abwägen zu können, was wohl das ‘Beste’ im betreffenden Fall und im betreffenden Kontext sei.
Jede Perspektive, denkt man sie zu Ende, verfolgt aber wiederrum eigene Ziele und entstammt historisch gewachsenen Annahmen – sie sind also mit der Frage nach Macht verwoben. Zur Erinnerung: Wissen ist nicht nur eine Anhäufung von Erkenntnissen (Punkt 2) – Wissen ist immer auch eingebettet in die Frage nach der Macht! Eingebettet in ein Kräftefeld von Power Dynamics (Machtdynamiken), das je Perspektive unterschiedliche Motive, Ziele und Haltungen verfolgt. Da wo eine Perspektive mächtiger wird, werden die anderen automatisch in den Hintergrund gedrängt, was zur Folge haben kann, dass ggf. einseitig erlernte Betrachtungen den Diskurs um einen Gegenstand beherrschen (Herrschen = Macht!) Stellen wir uns vor, dass zum Beispiel die ökonomische Perspektive die Debatte um Teilhabe von Menschen mit Behinderung bestimmt (wie unvorstellbar…), dann werden andere Perspektiven automatisch in den Hintergrund gedrängt und haben es schwer wahrgenommen und schlussendlich auch umgesetzt zu werden.
Der Gegenstand – bleiben wir bei der Teilhabe von Menschen mit Behinderung – ist somit immer ein historisch situierter Komplex aus Perspektiven, der in dieses Kräftefeld aus Machtdynamiken eingebettet liegt. Es geht immer um die Frage, welche Perspektive den Gegenstand aktuell dominiert & folglich andere verstummen lässt.
Unterschieden werden müssen also zunächst einmal naturwissenschaftliche wahr/falsch Erkenntnisse und sozialwissenschaftliche Erkenntnisperspektiven. Bei letzterem müssen wir uns weiterhin fragen, in (1) welches Kräftefeld sich unsere Erkenntnisperspektiven eingebettet sehen, (2) wer in diesem Kräftefeld die Zügel in der Hand hält (& wie lange eigentlich schon?), (3) welches Ziel diese Erkenntnisperspektiven verfolgen und (4) welche Auswirkungen die ‘Anwendung’ oder ‘Umsetzung’ der Perspektiven nach sich zieht.
Wir halten fest: Wissen aka. Erkenntnisperspektiven sind höchst normativ & müssen hinterfragt, durchleuchtet und ausgelotet werden! #FakeNews #WissenIstMacht

Inklusion
An den Gedanken, dass Wissen als höchst normativ angesehen werden, reflektiert und auseinandergenommen werden muss, stellt sich nun die Frage, wie es diesbzgl. mit dem Begriff ‘inklusiv’ in inklusiver Bildung aussieht.
(1) Viele unterschiedliche Wissenschaftler*innen stellen fest, dass dominante und beinahe unsichtbare Konzepte inklusiver Bildung zu verzeichnen sind. Dieses Kräftefeld lässt sich dabei geographisch, wirtschaftlich und geopolitisch aufmachen: von westlichen, higher-income countries bis hin zu südlichen, lower-income countries. (Artiles & Dyson 2005; Engelbrecht & Muthukrishna 2018) Ich möchte explizit darauf hinweisen, dass die Zuschreibungen westlich, südlich, high- oder low-income, entwickelt, unentwickelt stark vereinfachte Zuschreibungen sind, die sensibel und kritisch-reflexiv verwendet werden müssen. In jeder dieser Zuschreibungen steckt nämlich sowohl Stigmatisierung, als auch die Frage nach der Macht. Wer macht hier warum welches Rennen? Wer ist ‘gut’, wer ist ‘schlecht’?
In diesem Kräftefeld wird gleich ersichtlich, (2) wer hier die Zügel in der Hand hält. Auch die Zuschreibungen geben uns bereits Aufschluss darüber: ich bin entwickelt, ihr seid unterentwickelt. Indem ich mich als entwickelt stilisiere, schwingt gleichzeitig die Herabsetzung eines unterentwickelten ‘Anderen’ mit. Ganz nach dem Motto: Ich bin entwickelt & ihr seid unentwickelt und solltet bzw. müsst mir deswegen folgen. Ein klar defizitorientiertes, rassistisches Bild von mir und der anderen Gruppe, was mich in meiner (erlernten) Haltung dazu veranlasst, den anderen zu meinem Entwicklungsstand verhelfen zu wollen.
Dieser zugrundeliegende Gedanke klingt für manche vielleicht erstmal einleuchtend, da er über Jahrhunderte hinweg erlernt und in unser Handeln & Denken ‘eingeschrieben’ worden ist. Ausgehend von den Motiven und Zielen ist er jedoch als hochgradig problematisch anzusehen. Impliziert wird dabei nämlich, dass sich ‘die andere Gruppe’ unter meine, für gut befundene, Ansichten unterwerfen muss. Nein zu Diversität, freier Entfaltung, einer bunten Diskurskultur und und und. Wie war das nochmal mit der Kolonialisierungsgeschichte?
Die Entwicklungs-Hilfe leistet also Hilfe zur Selbsthilfe. Vermeintlich. Denken wir diesen Gedanken nämlich einmal zu Ende, würde das bedeuten, dass das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe (das Wort wird (sollte) so nicht mehr verwendet (werden)) die Angleichung oder Eliminierung der (Entwicklungs-)Differenzen ist: Allen soll es überall annähernd gleich gut gehen. Ist das erreicht, so ist die (Entwicklungs-)Hilfe überflüssig und wird nicht länger benötigt. Sie hat sich quasi selber abgeschafft. Diese Utopie kann es nur in zwei unterschiedlichen Szenarien schaffen: 1. Der globale Norden etabliert seinen Entwicklungsgedanken, als DEN einen, richtigen Entwicklungsgedanken und forciert diesen im Rest der Welt oder 2. die globale Weltgemeinschaft tritt in einen chancengerechten und diversitätstolerierenden Dialog darüber, wie Entwicklung für alle ‘gut’ und nachhaltig aussehen und umgesetzt werden kann. Was denkst du, welches dieser Szenarien wahrscheinlicher ist?
Wir müssen uns also zwangsläufig zwei Dinge fragen: Ist das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe überhaupt die Abschaffung von sich selbst? Wenn ja, dann würde der ebengenannte 2. Punkt als Szenario eintreten. Wenn nein, so landen wir wieder bei dem 1. Punkt, nämlich dem EINEN richtigen Entwicklungsgedanken, der auf den Rest der Welt übertragen wird.
Luhmann, einer der Vertreter der Systemtheorie, würde mit Sicherheit sagen, dass die (Entwicklungs-)Hilfe ein Interesse daran hat, sich selbst zu erhalten. Sie organisiert sich quasi von Grund auf so, dass sie sich immer weiter untermauert. Sie schlichtweg weiterhin gebraucht wird, weil dass ihre immanente Ausrichtung und Aufgabe ist (hierzu eine super Podcastfolge: Soziopod Academics – Systemtheorie von Niclas Luhmann). Ein Paradoxon.
Auch aus einer machttheoretischen Perspektive (nehmen wir hier zum Beispiel Bourdieu oder Foucault, zu denen es ebenfalls super Podcastfolgen im Soziopod gibt!) ist darauf zu schließen, dass die bisherige globale Machtkonstellation aufrechterhalten werden soll. Wer gibt schon gerne die Zügel aus der Hand & seine Macht ‘freiwillig’ ab?
Zurück zu der Frage, wer im Kräftefeld, in das sich das Konzept inklusiver Bildung eingebettet sieht, die Zügel in der Hand hält. Das Konzept inklusiver Bildung, da sind sich zahlreiche verschiedene Wissenschaftler*innen einig, stammt aus dem globalen Norden (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). Aus westlichen Demokratien (Artiles & Dyson 2005). Aus westlichen Werten (Grech 2011, 91). Aus industrialisierten Metropolen (Meekosha 2008). Kurzum: Aus der entwickelten Welt, die wir zuvor thematisiert haben. Aus dem medizinischen Verständnis von Behinderung (Behinderung wird als körper- & individuumsbehaftetes Defizit angesehen) und einem separierenden, exkludierenden Schulsystem speist sich die Idee einer gleichwertigen Bildung für Alle.
Von nun an soll also die Erkenntnis schlechthin, nämlich Bildung für Alle, an alle ‘anderen’ weitergegeben werden. An ärmere Länder (Artiles & Dyson 2005). An Länder des globalen Südens (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). In die Peripherien der Metropolen (Meekosha 2008). ‘From West to the rest’ (Grech 2011, 88). Ob dieser ‘Rest’ diese Erkenntnis überhaupt als ebenso anschlussfähig empfindet ist auf Grundlage der unterschiedlichen Entwicklungsverläufe anzuzweifeln. Weder die Entwicklung vom separierenden Schulsystem hin zu einer Schule für Alle ist als universell übertragbar zu verstehen. Noch teilt der ‘Rest’ zwangsläufig das Bild von Behinderung, dass ebenfalls einer spezifischen, westlichen Entwicklung unterlag. Festzuhalten ist: Das Konzept inklusiver Bildung entstammt Reformen und Entwicklungen aus Bildungssystemen des globalen Nordens (Werning et al. 2016, 9) und hat es zu einer globalen Agenda geschafft! Wie genau konnte es das aber schaffen?
Der Eindruck, dass inklusive Bildung ein globales, von allen anerkanntes Konzept sei, stellt sich schnell ein. Schließlich strahlt es eine gewisse Wirkmächtigkeit und Bedeutung aus, wenn es auf globaler Ebene so stark gemacht und in verschiedene Kontexte getragen wird. Entgegen dieser Annahme stellen Artiles & Dyson (2005) aber fest, dass diese globale Annahme inklusiver Bildung eher der globalisierungscharakterisierten Zeit ‘verschuldet’ ist, in die sich das Heranwachsen des ‘westlichen’ Konzepts eingebettet sieht. Einfach ausgedrückt: mit der Globalisierung wird das Konzept der ‘entwickelten’ Länder in alle Länder der Welt getragen und drängt lokale (Verhandlungs-)Bestreben rund um Behinderung und (inklusive) Bildung bei Seite. Der Frage danach, wie einzelne Länder, Regionen und Kontexte Behinderung & inklusive Bildung verhandeln und begegnen wollen kann schlussendlich einfach keine Priorität eingeräumt werden. Es geht hier schließlich um das Mithalten im globalen Wettbewerbsstreit. Um das Signalisieren von Bereitschaft, als ein Global Player angesehen zu werden. Um das nicht abgehängt werden wollen, im alles beeinflussenden Ressourcenkampf, was sich schlussendlich in der Annahme verschiedenster globalen Agenden, von denen nur eine Auswahl genannt wird, niederschlägt:

      • (1983 bis) 1993 – Aktionsplan für die Belange für und Jahrzehnt der Menschen mit Behinderung 
      • 1994 – Salamanca Statement & der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
      • 2000 – Education for All Agenda
      • 2006 – UN-Behindertenrechtskonvention
      • 2015 – Agenda 2030

Welches Ziel (3) diese imperiale Hochhaltung des Konzepts inklusiver Bildung verfolgt, haben wir bereits angerissen, wobei ich hier weniger von ‘Ziel’ sprechen wollen würde, da der Begriff für mich das bewusste Erreichen wollen eines finalen Zustands anhand spezifischer Herangehensweisen beinhaltet. Ob im Falle inklusiver Bildung wirklich von bewusster Überbemächtigung gesprochen werden kann, wage ich (nicht zuletzt aus meinem positiven Menschenbild heraus) zu bezweifeln. Historisch erlernt und nach Ende der (territorialen) Kolonialgeschichte nicht in den Köpfen aufgearbeitet, dekonstruiert und reflektiert – so denke ich es. Ob im Falle inklusiver Bildung ein spezifisches Erreichen eines finalen Zustands angestrebt wird, wage ich ebenfalls anzuzweifeln. Vielmehr geht es im Falle inklusiver Bildung, genau wie im Fall der Entwicklungs-Hilfe, zu der sich das Bestreben der Etablierung inklusiver Bildung ja ebenfalls zählen kann, um die Frage der Macht. Wer hat im Kräftefeld der inklusiven Bildung das Sagen und warum? Wie wird in diesem versucht die Macht zu behalten und zu untermauern? Was sagt das wiederrum über das Menschenbild derjenigen aus, die das Sagen haben?

Mir erscheint das ‘globale’ (westliche) Konstrukt inklusiver Bildung und das dem zugrundeliegende Dominanz- und Machtbestreben als komplementär zur eigentlichen Bedeutung von Inklusion. Inklusion beinhaltet, laut Aktion Mensch, nämlich folgendes:

“Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch ganz natürlich dazu gehört. Egal wie du aussiehst, welche Sprache du sprichst oder ob du eine Behinderung hast. Jeder kann mitmachen. … Wenn jeder Mensch überall dabei sein kann, am Arbeitsplatz, beim Wohnen oder in der Freizeit: Das ist Inklusion. … Wenn alle Menschen dabei sein können, ist es normal verschieden zu sein. Und alle haben etwas davon: Wenn es zum Beispiel weniger Treppen gibt, können Menschen mit Kinderwagen, ältere Menschen und Menschen mit Behinderung viel besser dabei sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen offen für andere Ideen. Wenn du etwas nicht kennst, ist das nicht besser oder schlechter. Es ist normal! Jeder Mensch soll so akzeptiert werden, wie er oder sie ist.” (Aktion Mensch. Was ist Inklusion?)

Denken wir größer und weiter, als von der Mikroebene, die hier den Menschen an sich adressiert und stellen uns vor, dass von Kontexten, Regionen oder Ländern gesprochen wird, so bekommt die Etablierung des globalen inklusiven Bildungsgedankens einen faden Beigeschmack. Mit dem Zitat gesprochen: Wenn alle unterschiedlichen Konzeptionen inklusiver Bildung ernstgenommen werden und ‘dabei sein dürfen’, dann ist es normal verschieden zu sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen, Regionen und Kontexte offen für andere Ideen.
Die westliche inklusive Bildungsidee, die es zur globalen Etablierungsebene geschafft hat, legt damit gleichzeitig den Grundstein für ein inklusives, internationales und nachhaltiges Miteinander oder lässt es. Jenes kann nämlich nur Bestand haben, wenn Unterschiede respektiert und nicht zugunsten von Machthierarchien veruniformiert werden müssen. Die Auswirkungen (4) der universell angewandten, durch westliche Erfahrungen geformte, Idee inklusiver Bildung führen dann nämlich genau dazu, dass ‘andere’ Ideen inklusiver Bildung kein Gehör finden. Nicht ernst genommen werden. Keine Priorität eingeräumt wird. Separiert oder exkludiert werden. Die imperiale Hochhaltung des westlichen Konzepts inklusiver Bildung ist damit ein Widerspruch in sich selbst. Es ist paradox. Hier muss dringend Aufklärungs-, Dekonstruktions- & Dekolonialisierungsarbeit geleistet werden!

Zum Abschluss: Eine postkoloniale, rassismuskritische und machttheoretisch sensibilisierte Analysebrille führt uns vor Augen, dass (koloniale) Machthierarchien im Bereich der Entwicklungs-Hilfe & der Etablierung inklusiver Bildung bestehen und untermauert werden. Ohne den Status Quo diesbezüglich grundlegend zu hinterfragen, trägt das internationale Bestreben inklusiver Bildung als solches zur Stabilisierung und Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen auf unterschiedlichen Ebenen bei. Inklusive Bildung kann auf diese Weise 1. nicht nachhaltig in Kontexte, die dem westlichen Verständnis inklusiver Bildung nicht unterliegen, etabliert werden. Ferner sieht sich 2. die internationale Zusammenarbeit hinsichtlich bedeutender Fragen unserer Zeit, nehmen wir hier inklusive Bildung, durch die dominierende Wirklichkeitserklärung und den mitschwingenden Handlungsanweisungen des ‘Westens’ geleitet. Obwohl inklusive Bildung und ein inklusives Miteinander in vielen verschiedenen, vom Westen gezeichneten, Agenden und Richtlinien niedergeschrieben ist, lässt sich jenes Miteinander auf internationaler Ebene der Entwicklungs-Hilfe gänzlich vermissen.
Um diesem Fortbestand an Machtasymmetrien entgegenzuwirken, müssen wir uns genau das fragen, was zuvor angeklungen ist. Woher stammt das Konzept der inklusiven Bildung? Mit welchem ((un-)bewussten) Ziel wurde es in welchem Kontext konzipiert? Warum und wie wird es vom globalen Norden nun auf den globalen Süden ‘gelegt’? Wir müssen das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung zerlegen, hinterfragen und kleinschrittig abwägen, um auf den Grund des Konzepts zu gelangen. Kurz: Wir müssen es dekonstruieren. Inklusive Bildung zu dekonstruieren bedeutet dann aber auch, an den erlernten Strukturen unseres (dominanten) Bildungsgedanken zu rütteln; das erlernte Denken über Wissen und Bildung zu erschüttern und bereit zu sein, sich erschüttern zu lassen. Zu verlernen, sich neu zu orientieren und neu zu erlernen. Das war, ist und wird eine der Aufgaben sein & es war, ist und wird verdammt schwierig. Packen wir es an!

 

Literatur

Aktion Mensch. Was ist Inklusion. Zugriff am 15.01.2021: https://www.aktion-mensch.de/dafuer-stehen-wir/was-ist-inklusion.html

Artiles, A., & Dyson, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural-historical analysis. Contextualizing Inclusive Education: Evaluating Old and New International Perspectives|Contextualizing Incl. Educ.: Eval. Old and New Int. Perspectives (pp. 37-62). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203606803

Behindertenrechtskonvention (BRK): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101/#24-artikel-24—bildung

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ): Ziele für nachhaltige Entwicklung. Die Agenda 2030. Ziel 4.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/17_ziele/ziel_004_bildung/index.html

Faulstich, P. (2011): Aufklärung – Der Zugang zum Wissen und die Macht seines Gebrauchs. REPORT Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. Wissen – Potenzial und Macht, 34(2) (S. 15-23), DOI: 10.3278/REP1102W015

Grech, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198

Koller, H.-K. (2016): Ist jede Transformation als Bildungsprozess zu begreifen? Zur Frage der Normativität des Konzepts transformatorischer Bildungsprozesse. In: D. Verständig et al (Hrsg.), Von der Bildung zur Medienbildung. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Muthukrishna, N. & Engelbrecht, P. (2018): Decolonising inclusive education in lower income, Southern African educational contexts. South African Journal of Education, 38 (4). https://doi.org/10.15700/saje.v38n4a1701

Spotify. Soziopod Academics. Folge 032: Bourdieu und der Fluch der sozialen Ungleichheit. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/5sSYk2Q1QO7SQ3FoDSE5bj

Spotify. Soziopod Academics. Folge 005: Systemtheorie von Niclas Luhmann. Zugriff am 13.01.2021: https://open.spotify.com/episode/4bob6PFApBo5VV93yyU2CN

Spotify. Soziopod Academics. Folge 047: Sex, Macht & Wahnsinn: Michel Foucault. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/3JvYxTRkSNFjonVxAmI4Id

UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
Zugriff am 12.01.2021: https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-03/1994_salamanca-erklaerung.pdf

UNESCO: Education for All: Meeting our Collective Commitments; expanded commentary on the Dakar Framework for Action.
Zugriff am 15.01.2021: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120240

United Nations (UN): Resolution der Generalversammlung. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf

UN-DESA: Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities.
Zugriff am 15.01.2021: https://www.un.org/development/desa/disabilities/standard-rules-on-the-equalization-of-opportunities-for-persons-with-disabilities.html

Werning, R. et al. (2016): Keeping the promise? Contextualizing inclusive education in developing countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

 

Dekolonialisierung von (Inklusions-)Forschung: Menschen mit Behinderung & inklusive Bildung im ländlichen Kontext Ghanas.

Haiti, die demokratische Republik Kongo, Burkina Faso, Ghana. Nach ereignisreichen und zutiefst lehrreichen Jahren, die mir unterschiedliche Perspektiven auf Behinderung, Inklusion und Ausschluss beschert haben, folgt nun ein weiterer Lebensabschnitt, der an diese Erfahrungen anknüpfen möchte: die Promotion. In diesem Blogeintrag möchte ich euch über mein Promotionsthema erzählen, Gedankengänge mit euch teilen und einen Ausblick auf weitere spannende Themen, die im Blog thematisiert werden, geben. Los gehts!

Finally! Seit dem 01.10.2020 bin ich offiziell als Promotionsstudentin an der Leibniz Universität Hannover eingeschrieben. Zwei Jahre arbeite ich zu diesem Zeitpunkt bereits an der LUH, was aber nicht bedeutet, dass ich die universitären Strukturen vollends überblicke oder ich mich in der Wissenschaft komplett Zuhause fühle. Es ist ein miteinander warm und vertraut werden. Ein herein-wachsen, ein er-wachsen und ein über mich hinaus wachsen – genau wie mit meiner Promotion. Aber für was interessiere ich mich nun genau in meinem Dissertationsvorhaben und warum? Was hat es eigentlich mit dem Titel und der Dekolonialisierung von (Inklusions-)Forschung auf sich? Fangen wir bei der Frage nach dem Was an…

Was interessiert mich?

  1. Mich interessieren Menschen mit Behinderung im ländlichen Kontext Ghanas und wie diese an Bildungsangeboten ein- oder ausgeschlossen werden. #LeaveNoOneBehind
  2. Darüber hinaus interessiert mich Forschung im Kontext des Nord-Süd-Gefälles an sich. Ich frage mich inwiefern diese zum Erhalt von postkolonialen Strukturen beiträgt und wie diese so gestaltet werden kann, dass diese Strukturen aufgebrochen werden. #KnowledgeEquity #OpenScience

Warum interessiere ich mich genau dafür?

Punkt 1: Inklusion & Inklusive Bildung sind top aktuell, wichtig und gewinnbringend!
Seit Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2006 ist die Frage nach inklusiver Bildung in aller Munde. Die Rechte von Menschen mit Behinderung sind seitdem in fast allen Ländern der Welt offiziell anerkannt worden, womit sich jedes Land um die uneingeschränkte Teilhabe am gemeinschaftlichen Leben, inklusive Bildung, Mitbestimmungsrechte und die Identifikation von Barrieren zu kümmern hat.
Das Recht auf Inklusive Bildung und Co. wird erstmals mit der UN-BRK für Menschen mit Behinderung konkretisiert und rechtlich verankert. Dies stellt einen großen Schritt für über eine Milliarde Menschen mit Behinderung auf der Welt dar. Ca. 80% der gesamten Menschen mit Behinderung leben in Entwicklungsländern und sind dort einer Vielzahl an Problemen ausgesetzt: unzureichende gesundheitliche Versorgung, Armut, weniger Chancen auf (Schul-)Bildung und und und.
Ganz klar ist: hier ist Unterstützung bei der Wahrung der Rechte von Menschen mit Behinderung nötig und gefordert!

Damit aber nicht genug. 2015 wird durch die United Nations die Agenda 2030 verabschiedet, die in 17 sogenannten Nachhaltigkeitszielen eine nachhaltige Entwicklung anpeilt. Auch in der Agenda 2030 geht es um inklusive Bildung (Ziel 4: Hochwertige Bildung) und um eine inklusive Grundhaltung beim Erreichen der unterschiedlichen Ziele (z.B. in Ziel 11: Nachhaltige Städte und Gemeinden oder Ziel 16: Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen). Auch in der Entwicklungspolitik wird inklusive Bildung zum Thema gemacht. Sie wird hier als eine Art Werkzeug angesehen, mit dem die globale Gemeinschaft die 17 Ziele hin zu einer nachhaltigen Entwicklung meistern kann. Ohne inklusive Bildung keine chancengerechte nachhaltige Entwicklung und umgekehrt.

Ohne Frage: Inklusive Bildung und Co. müssen fest in das alltägliche Leben eines jeden Landes integriert und umgesetzt werden. UN-BRK & Agenda 2030 sei Dank. Interessant wird es nun, wenn wir uns vorstellen, in welch unterschiedliche Kontexte Inklusive Bildung eingeführt wird. Die Startbedingungen der verschiedenen Länder stellen sich als sehr unterschiedlich heraus, was sich an unterschiedlichen Ebenen festmachen lässt: Ghana und Deutschland zum Beispiel unterscheidet (1) eine unterschiedliche historische Entwicklung, die sich in unterschiedlichen (2) gesellschaftlichen und (3) wirtschaftlichen Entwicklungsverläufen zeigt. Auch die (4) politische Einflusskraft, sei es nun auf internationaler oder landesspezifischer Ebene, gestaltet sich unterschiedlich.
Was haben aber diese unterschiedlichen Entwicklungen mit der Etablierung inklusiver Bildung und meinem Forschungsinteresse zu tun? Nun, in diesem Geflecht an Unterschieden zeigt sich deutlich, dass sich auch die Bedeutung, der Stellenwert oder die Haltung gegenüber Behinderung und inklusiver Bildung unterschiedlich gestalten kann. Bei so vielen Unterschieden kann nicht automatisch davon ausgegangen werden, dass Behinderung in Ghana das gleiche für die Menschen bedeutet, wie in Deutschland.
Wenn wir uns nun also vorstellen, dass die Schere (zwischen arm und reich, entwickelt und ‘unterentwickelt’, Nord und Süd), die durch ebenjene unterschiedlichen Entwicklungen auseinanderklafft, durch Entwicklungszusammenarbeit geschlossen werden soll, dann bekommt die unterschiedliche Bedeutung des Behinderungs- und Inklusionsbegriffs einen faden Beigeschmack. Warum? Ganz einfach ausgedrückt: Wenn Deutschland als Land des globalen Nordens Ghana bei der Umsetzung inklusiver Bildung helfen möchte, dann liegen dieser Unterstützung zwei unterschiedliche Vorstellungen von Behinderung und inklusiver Bildung zugrunde: die der Menschen in Deutschland und die der Menschen in Ghana. Problematisch ist das dann, wenn bei der Unterstützung nicht darüber nachgedacht wird, dass sich die Vorstellungen aufgrund dieser unterschiedlicher Entwicklungen unterschiedlich gestalten können. Unterstützung läuft dann Gefahr nicht angemessen umgesetzt werden zu können und Ungerechtigkeit weiterhin zu füttern. Erinnern wir uns aber an die Ziele der Agenda 2030 zurück, so ist genau dieses chancenungerechte Machtgefälle zu vermeiden. Hier geht es besonders um Themen wie (Chancen- & Bildungs-) Gerechtigkeit, Machthierarchien, post- & neokoloniale Strukturen, Behinderung als Konstrukt und die Frage nach globaler Diversität & wie wir global zusammenleben wollen.
Wichtig ist deswegen, dass die (1) Rechte für Menschen mit Behinderung zwar überall anerkannt und gewahrt werden müssen, aber der Support bei der Umsetzung der UN-BRK und der Agenda 2030 durch die Entwicklungszusammenarbeit stets kritisch betrachtet werden muss. Hier muss genau geschaut werden, wer aus welchem Grund wie unterstützt und (2) welchen Machthierarchien diese Unterstützung unterliegt. Die Umsetzung inklusiver Bildung kann nämlich nur dann überall nachhaltig eingeführt werden, wenn auch der Weg dahin chancengerecht, also inklusiv, zusammengegangen wird.

Punkt 2: Behinderung & inklusive Bildung sind keine universell anwendbaren Kategorien. Je nach Kontext brauchen wir ein spezifisches Verständnis!
Auch die Wissenschaft macht sich stark gegen eine universell angewandte Kategorie von Behinderung und inklusiver Bildung. Viele Wissenschaftler*innen kritisieren, dass das Konzept der inklusiven Bildung aus Erfahrungen und Bildungssystemen des globalen Nordens stammt, was nun auf die Voraussetzungen von Ländern des globalen Südens übertragen wird. Einfach ausgedrückt kann das bedeuten: Deutsche Entwicklungspolitiker*innen, Wissenschaftler*innen usw. übertragen ihre Vorstellungen von inklusiver Bildung und Behinderung auf die Voraussetzungen von Ghana. Das wird als problematisch angesehen, weil bei der Übertragung nicht danach gefragt wird, welche gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen oder historisch begründeten Bedingungen bei der Umsetzung inklusiver Bildung in Ghana zu beachten sind. Dass alles passiert also ungefragt und unreflektiert. Hinzu kommt, dass durch die fehlende Anschlussfähigkeit Entwicklungsländern wie z.B. Ghana schnell eine vermeintliche Unzulänglichkeit vorgeworfen werden kann. Jene liegt aber eher darin begründet, dass Vorstellungen des globalen Nordens schlichtweg auf den globalen Süden übertragen werden.
Zwei Wissenschaftler, Artiles und Dyson (2005:43) gehen nun soweit und sagen, dass Inklusion ein ‘slippery concept’ sei, was Inklusion als nicht eindeutig definierbar und slippery, also glitschig, herausstellt. Sie gehen davon aus, dass Inklusion in unterschiedlichen Kontexten auch Unterschiedliches meint, was sich mit den global- und entwicklungspolitischen Überlegungen aus Punkt 1 deckt. Sie sowie viele weitere Wissenschaftler*innen plädieren dafür, dass der spezifische Kontext, in den Behinderung und inklusive Bildung eingebettet ist, durch ein gemeinsames, chancengerechtes Miteinander ausgelotet werden muss. Anders ausgedrückt: Es muss einfach mal gefragt, geschaut, hingehört & Diversität wahrgenommen werden.
Schauen wir uns die Praxis an: Anthony (2011: 1073ff.), eine Wissenschaftlerin, zeigt, dass Gesetzestexte, die in Ghana als Antwort auf die internationalen Agenden (z.B. UN-BRK) verfasst wurden Widersprüche und missverständliche Formulierungen beinhalten. Sie begründet dies mit unterschiedlichen Vorstellungen von Behinderung und inklusiver Bildung. Bereits im Vorwort der 2015 verabschiedeten Inclusive Education Policy des ghanaischen Bildungsministeriums wird deutlich, dass wenig Raum für ein individuelles Verständnis Ghanas gelassen wird. Hier heißt es nämlich: “This policy will respond to changing priorities and national aspirations as well as international development trend in provisions for inclusive education.” (Ministry of Education 2015: viii) Nach Anerkennung von unterschiedlichen Verständnissen über Behinderung und Co. sieht das eher nicht aus. Hier wird eher der Anschein übermittelt, als würde sich die ghanaische Bildungspolitik den internationalen Entwicklungen unterwerfen und sich anpassen.

Zurück zur Frage warum ich mich für Menschen mit Behinderung und inklusive Bildung in Ghana interessiere & warum ich mir die Frage nach einem möglichst chancengerechten Miteinander im Forschungsprozessstelle stelle. Ein kurzes Resümee: die global- und entwicklungspolitischen Forderungen, wie sie die UN-BRK oder die Agenda 2030 beinhalten, bergen spezifische Probleme. Diese Probleme ergeben sich durch ein überpräsentes Verständnis von Behinderung und inklusiver Bildung in Kombination mit vergangenen und aktuellen Machtkonstellationen des globalen Nordens. Länder des globalen Südens werden aufgrund dieser Machtkonstellationen indirekt dazu aufgefordert, das Verständnis von Behinderung und inklusiver Bildung des globalen Nordens als gesetzt anzusehen, was zu einer weiterhin bestehenden (Chancen- & Bildungs-) Ungerechtigkeit führt. Diese Ausgangslage kritisiere ich vor den Entwicklungsbestreben der Agenda 2030, die ein inklusives, chancengerechtes und nachhaltiges Miteinander zur Erreichung der 17 Ziele in den Mittelpunkt der Bemühungen stellt. Wenn wir das erreichen wollen, müssen wir sowohl bei der Sache an sich, aber auch bei der Einführung und der Unterstützung genau hinsehen. Nur so können wir eine chancengerechte Grundlage für eine nachhaltige Entwicklung schaffen.
Ich erforsche in meinem Promotionsprojekt deshalb ein (1) spezifisches Verständnis von Behinderung und inklusiver Bildung im ländlichen Kontext Ghanas und möchte (2) diesen Forschungsprozess möglichst chancengerecht (inklusiv!), sensibel und kritisch-reflexiv gestalten.

Zum Abschluss:

Wie ich an diese Thematik herangehe, was es mit Open Science und Knowledge Equity auf sich hat, wie meine Forschungsaufenthalte in Ghana abgelaufen sind und und und werdet ihr in den kommenden Beiträgen erfahren. Ich für meinen Teil würde mich riesig über Kommentare, Eindrücke und Feedback freuen & Danke euch mit einem abschließenden Zitat für die Aufmerksamkeit!

“We don’t learn where we recognize that the other person does everything the way we do, but we learn when they do it differently.” (Salomon 1932)

 

Literatur:
ANTHONY, J. (2011): Conceptualizing disability in Ghana: implications for EFA and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 15, (10), 1073-1086.

ARTILES, A. J., & DYSON, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural historical analysis. In D. Mitchell (Ed.), Contextualizing inclusive education (pp. 37-62). London: Routledge.

BEAUFTRAGTER DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE VON MENSCHEN MIT BEHINDERUNGEN: Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Zugriff am: 17.12.2020. https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?__blob=publicationFile&v=2

SALOMON, A. (1932): Die Ausbildung leitender Kräfte für die soziale Arbeit. Anhang 6. In: Zweite Internationale Konferenz für Soziale Arbeit, Frankfurt a. M., 10. – 14. Juli 1932. Karlsruhe 1933: Verlag G. Braun

VEREINTE NATIONEN. UNRIC. Regionales Informationszentrum der Vereinten Nationen. Agenda 2030/SDGs. Zugriff am 17.12.2020. https://unric.org/de/17ziele/

WORLD HEALTH ORGANIZATION (2011): World Report on Disability. Summary. Zugriff am 10.12.2020. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/70670/WHO_NMH_VIP_11.01_eng.pdf?sequence=1