Leaving No One Behind – Zur Intersektionalität von Open Science, Wissens(un)gerechtigkeit und inklusiver Bildung im Nord-Süd-Gefälle

Click here for the English version on GenR : Leaving No One Behind – On the Intersection of Open Science, Knowledge (In-)Equity and Inclusive Education in the North-South Divide!

“From West to the Rest” (Grech 2011, 88) – heißt es im Kontext inklusiver Bildung unter einer postkolonialen Perspektive. Inklusive Bildung kann als eine Form des (‘westlichen’) Kulturimperialismus gesehen werden, heißt es weiterhin (Haskell 1998). Und ja, wenn man hinter den Vorhang des global verstandenen Konzepts inklusiver Bildung schaut wird deutlich, dass nicht alles Gold ist was glänzt. Ferner, dass das Konzept der inklusiven Bildung aus Reformen und Erfahrungen im und durch den globalen Norden entstanden ist (Werning et al. 2016). Es gibt kein allgemeingültiges Verständnis von inklusiver Bildung, da die Vorstellungen über Behinderung (Singal 2013) oder Inklusion (Booth 1995) von Kontext zu Kontext variieren. Dennoch dominiert das ‘westliche’ Konzept den globalen Diskurs und sieht sich auf zahlreiche Länder übertragen, die ganz unterschiedliche Erfahrungen mit (inklusiver) Bildung gemacht haben. Eine Frage von Macht(erhalt)?

Inklusive Bildung – ein Konzept, das unter einer normativen Perspektive Bildung für Alle anstrebt. Ein Konzept, dass niemanden zurücklässt. Vor dem Hintergrund der Agenda 2030 oder der UN-Behindertenrechtskonvention birgt das ‘global’ verhandelte Konzept jedoch ein zu problematisierendes Potenzial: Die Dominanz des ‘westlichen’ Konzepts beinhaltet eine gleichzeitige Herabstufung ‘anderer’ Konzepte. Etabliertes Wissen vs. nicht-etabliertes Wissen. Entwickeltes Wissenssystem vs. sich entwickelndes Wissenssystem. Eventuell wird aber auch gar kein anderes Wissen rund um Behinderung, Inklusion und Bildung angenommen und es wird von dem einen Wissen als Dreh- und Angelpunkt ausgegangen. Aus der Perspektive der postkolonialen Theorie kann dann von epistemischer Gewalt (Brunner 2020) oder von Wissensungerechtigkeit (siehe dazu u.a. Kruschick 2021b & LernraumFreiesWissen) gesprochen werden.

Was aber hat das mit Open Science zu tun? Wenn man Forschung (z.B. zu inklusiver Bildung) in einem Kontext denkt, der asymmetrisch angelegt und in Machtdynamiken eingebettet ist, z.B. in Subsahara-Afrika, gelangt man unweigerlich zur Frage der Gerechtigkeit. Inwiefern bedinge ich mit meiner Forschung zum Beispiel die Machtdynamiken und die eingefahrenen Strukturen? Wie kann ich versuchen das vorherrschende Nord-Süd-Gefälle kritisch zu reflektieren, insbesondere wenn ich an Wissensungerechtigkeit und die daraus resultierenden Nebeneffekte denke, die wiederum zur Reproduktion und Stabilisierung von Wissensungerechtigkeit führen? Wie kann ich Wissensungerechtigkeit und soziale Gerechtigkeit innerhalb der eigenen Forschung hinterfragen? Und schließlich: Wie kann ich auf dieses Ungleichgewicht einwirken? Was kann ich tun? Die Antwort scheint kurz und einfach: Open Science. Die Idee von Open Science stellt den Rahmen und die Werkzeuge, um all diese Fragen anzugehen. That’s it.

That’s it? In Ländern Afrikas südlich der Sahara fehlt es an Möglichkeiten für eine Bildung für Alle und noch immer nehmen viele Kinder mit Behinderungen nicht am Schulleben teil (UNESCO. EFA). Was sie brauchen ist inklusive Bildung, richtig? That’s it.
Wird das als richtig erachtet, sollten zunächst die kontextuellen Bedürfnisse herausgestellt werden, wobei der Hintergrund, vor dem ein Bedürfnis definiert wird, stets kritisch mitbetrachtet werden muss. Daran anschließend muss
das Konzept der inklusiven Bildung an die kontextuellen Bedürfnisse angepasst werden. Soweit so gut. Doch wer passt hier eigentlich was für wen an? Wer gibt und wer empfängt? Was hat das mit WissensUNgerechtigkeit zu tun? Welche Rolle spielt der eine, welche der andere Akteur und welche Dynamik lässt sich dabei feststellen?

Obwohl die Antwort auf all diese Fragen zu Wissensungerechtigkeit in asymmetrisch gestalteten Kontexten kurz und einfach zu sein scheint – Open Science, that’s it – ist es ähnlich wie im Kontext der inklusiven Bildung. Es ist nicht alles Gold was glänzt. Zunächst gilt es, die kontextuellen Bedürfnisse herauszustellen – oder sprechen wir lieber davon, asymmetrisch ungleichheitsverstärkende Dynamiken zwischen Forschenden und Beforschten zu identifizieren, um vom Gebenden- und Nehmendenbild, das vor dem Hintergrund inklusiver und nachhaltiger Entwicklung zu kritisieren ist, zurückzutreten -, um anschließend die Idee von Open Science anschlussfähig und gewinnbringend für ‘those who are left behind’ nutzen zu können. Klingt in der Theorie einfach ist aber in der Praxis aufgrund mehrdimensionaler, historisch gewachsener Machtdynamiken eine echte Herausforderung. Eine Herausforderung weil es dabei um so grundlegende Dinge wie Teilhabe oder Ausschluss, um Partizipation und um Anerkennung von Diversität im Wissenssystem geht, die nicht mit den gängigen Open Science Ideen aufgefangen werden können. Führt Open Science also automatisch zu mehr Wissensgerechtigkeit? Nein. Weder die Idee von Open Science, noch das Konzept inklusiver Bildung ist als Allheilmittel für ‘those who are left behind’ zu verstehen. Das Zusammendenken von Open Science mit inklusiver Bildung kann aber genau die Richtung vorgeben, die im Kontext von asymmetrisch angelegten Szenarien zwischen Forschenden & Beforschenden von Nöten ist. Eine Richtung, die im Kontext von Machtdynamiken eine Möglichkeit aufzeigt, kritisch-reflexiv und konstruktiv mit Ungleichheit und Ungerechtigkeit umgehen zu können.

Um auf das Beispiel der internationalen Inklusionsforschung zurückzukommen, muss man sich den dominierenden Diskurs genauer anschauen: Wer navigiert wie und warum durch den inklusiven Bildungsdiskurs? Wie werden asymmetrische Dynamiken und Strukturen aufrechterhalten? Was ist als gerecht oder ungerecht zu verstehen? Was kann getan werden, um diese Fragen zu klären? Es wird deutlich, dass über die klassischen Open Science Ideen hinaus – Open Data, OER, Open Access, etc. – verstärkt aus dem Potenzial der Intersektionalität von Open Science, inklusiver Bildung und WissensUNgerechtigkeit geschöpft werden muss, will man die Frage nach sozialer Gerechtigkeit mit in den Forschungsprozess einfließen lassen.

Es geht schlussendlich um zugängliche und gerechte Bildung, womit aber nicht nur das Geben oder das zur Verfügung stellen von Bildung gemeint ist. Nein, Wissen muss sich öffnen und den Weg für ‘anderes’ Wissen ebnen. Dieses bewusst wahrnehmen und wertschätzen. Es geht um den Austausch von Wissen und Perspektiven zu bestimmten, vermeintlich universellen Themen wie inklusiver Bildung, so dass Akteur*innen die Möglichkeit bekommen zu reagieren und die Diskurse mit ihrem (alternativen) Wissen zu bereichern. Es geht darum, sich gegenseitig zu verbinden und zu befähigen, so dass jede*r die Möglichkeit hat ihr/sein volles Potenzial auszuschöpfen. Letztlich geht es darum, inklusive wissenschaftliche Forschung zu betreiben, die berücksichtigt – wer, warum und wie zurückgelassen wird, um die Forschung entsprechend anzupassen und zu einem sozialen, gerechten Wandel beizutragen.

 

Literatur

BOOTH, T. (1995): Mapping inclusion and exclusion: Concepts for All? In: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.) Towards Inclusive Schools? (pp. 96-108). London: David Fulton.

BRUNNER, C. (2020): Epistemische Gewalt. Wissen und Herrschaft in der kolonialen Moderne. Bielefeld: transcript Verlag. http://dx.doi.org/10.14361/9783839451311-004 [Titel anhand dieser DOI in Citavi-Projekt übernehmen]

GRECH, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198 [Titel anhand dieser DOI in Citavi-Projekt übernehmen]

HASKELL, S. H. (1998): Inclusive Schooling: The contemporary cultural imperialism of western ideologies. Paper presented to the Second International Exhibition and Congress on Rehabilitation, 29-31 March 1998, Dubai, United Arab Emirates.

KRUSCHICK, F. (2021a): “Leaving No One Behind – On the Intersection of Open Science, Knowledge (In-)Equity and Inclusive Education in the North-South Divide.” Generation Research. https://doi.org/10.25815/ARMZ-AM02

Kruschick, F. (2021b): ‘From West to the Rest’: die ‘globale’ Agenda Inklusiver Bildung. Zugriff am: 28.05.2021
https://www.youtube.com/watch?v=nkSLIYSjfzA

LernraumFreiesWissen: Prinzipien und Barrieren von Knowledge Equity in der Wissenschaft. Zugriff am: 29.05.2021
https://lernraumfreieswissen.de/lessons/prinzipien-und-barrieren-von-knowledge-equity-in-der-wissenschaft/

SINGAL, N. (2013): Disability, poverty and education. London: Routledge.

UNESCO (2015): Education for All 2000-2015: achievements and challenges; EFA global monitoring report. Last access: 17.05.2021 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232205

WERNING, R. et al. (2016): Introduction. In: Dies. (Hg.): Keeping the promise? Contextualizing Inclusive Education in Developing Countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Inclusive Education: ‘From West to the Rest’ – about the need of getting aware of Knowledge (In-)Equity & Open Science

Ein Bücherregal, was die komplette Wand einnimmt und eine Tür inmitten der Bücher. Die Tür ist geschlossen.

As a lucky scholarship holder of the current scholarship program on Open Science (sponsored by Wikimedia – for more information see below) I got the opportunity to ignite the participants of this years digital Open Science Barcamp on 16th February. I’d like to share the content of my Ignition Talk on the topic “Inclusive Education: ‘From West to the Rest’ (Grech 2011, 88) – about the need of getting aware of Knowledge (In-)Equity & Open Science” with you in this Blogpost and wish you an informative reading!
If you are interested in the slides, see below for Kruschick, F. (2021).
#OsciBar #OpenSciFellows

The concepts of Inclusion and Inclusive Education are popular ones on the international and ‘global’ level. Shaped by guidelines like the UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities or Agenda 2030 we get the impression that the question of Inclusion and Inclusive Education is a global movement.

Inclusion: A global movement

“Transforming our world [by building] peaceful, just and inclusive societies” Agenda 2030 is saying and furthermore Aiming to “a just equitable, tolerant, open and socially inclusive world in which the needs of the most vulnerable are met.” (UN-DESA. Sustainable Development) “Living independently and being included in the community” (UN-DESA. CRPD) that’s where the UN-CRPD is heading to. Everyone is in this together, whether it is the question on a sustainable, global development, or the human rights based approach we have with the UN-CRPD. We are in this together and need to get it done, that is what we use to think hearing the Voices of those guidelines.

Inclusive Education: an important movement!

Hearing Greta Thunbergs words “Our house is on fire” by looking at Agenda 2030s vision we may think: Hey, what a nice idea, let’s better do it or our future will look like a burning house. Thousands of different and important challenges, whether it is the climate change, social inequality, conflicts, hunger or the resulting migration flows want to be noticed and ‘solved’ for a ‘just equitable, tolerant, open and socially inclusive world in which the needs of the most vulnerable are met.’ So how do we manage to do it all? The answer is short: through inclusive education. The concept of inclusive education is not only important in this human rights based approach aiming to full and effective participation for persons with disabilities, it is a major factor of success when we look at all the global challenges we have to face. We only can do it by having an inclusive attitude towards our fellow citizens on this planet.
So that is the important point we have to keep in mind: Inclusive Education can only be achieved through Inclusive Education. That’s why SDG 4 of Agenda 2030, where it is said the following: 

“Goal 4. Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all

4.1 By 2030, ensure that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and effective learning outcomes
4.2 By 2030, ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education
4.3 By 2030, ensure equal access for all women and men to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university
4.4 By 2030, substantially increase the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship
4.5 By 2030, eliminate gender disparities in education and ensure equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples and children in vulnerable situations
4.6 By 2030, ensure that all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy
4.7 By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development […]” (UN-DESA. Sustainable Development. SDG 4)

and Article 24 of the UN-CRPD, where it is said the following: 

“Article 24: Education
1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education.With a view to realizing this right without discrimination and on the basis ofequal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education systemat all levels and life long learning directed to: (a) The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the strengthening of respect for human rights, fundamentalfreedoms and human diversity; (b) The development by persons with disabilities of their personality, talentsand creativity, as well as their mental and physical abilities, to their fullestpotential; (c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society.” (UN-DESA. CRPD. Articel 24)

are seen as essential criteria on our way to a future for all. We definitely need Inclusive Education or we don’t even need to start!

Inclusive Education: A global movement?

So, Inclusive Education is important for a bunch of reasons, but what we forget or what we are not able to see is that this concept arose from experiences being made by the educational system of the Global North. (Werning et al. 2016, 9) We or the global North – I really don’t like those stigmatizing black and white complementarities but it’s in this case describing those outdated somehow old-fashioned dynamics the best – have made lots of different experiences with and in an educational system that was and is embedded in our socioeconomic, political and historical life. And what we are thinking about education itself or inclusive education is strongly associated with our experiences, reforms and decision which have been made in this very special context. In our socioeconomic, political and historic unique context. A context that we often describe as industrialized, developed, rich and so on.

Well, considering this point now ask yourself: are we able to take this concept of inclusive education and take it for granted for everybody else in this world? I admit that thinking about this question is tough because ‘we’ are experiencing ourselves within a data-based society in which we attained many different achievements and results showing us, that inclusive education is worth it. The concept is doing good, so why not give it to others that seemingly need help?

Its not about inclusive education itself as a problematizing aspect, its about the power dynamics in which we claim power for ourselves by saying: here we go. Take our concept of inclusive education. We made quite good experiences with it and we want to help you to achieve the same. I, as the developed, rich and industrialized part claim the sovereignty of interpretation and tell you, as the developing, poor, Third world part what you have to do to achieve my standard. This is expressed very simplified and overdrewn and you hopefully hear the postcolonial perspective we need out of it.

Inclusive Education: A global agenda & a problem

So what we are approaching now is the following: by looking underneath the sparkling inclusive education movement surface, we begin to recognize that this global agenda implies many aspects and dynamics we better problematize when we are aiming towards an equitable, inclusive and sustainable future with and for all.

What we are going to recognize is that the concept of inclusive education can be seen under different perspectives: For example…

  • Inclusive Education as a (de-)colonization project (Muthukrishna & Engelbrecht 2018),
  • Inclusive Education as a globalization product (Artiles & Dyson 2005)
  • Inclusive Education can be seen as a form of (‘western’) cultural imperialism (Haskell 1998)
  • Or inclusive education in a nutshell: “From west to the Rest” (Grech 2011, 88) which means that we are dominating the power dynamics in which we are all living.

So, We definitely have a problem with our global understanding of inclusive education because there is no such global understanding. Inclusion is handled as a ‘slippery concept’ (Booth 1995) varying from context to context and Disability is also seen as a construct that is varying from context to context (Singal 2013). Each and every single context shaped by socioeconomic, political and historical experiences and dynamics is carrying its own understanding of disability, in- or exclusion and the content and structures of education – we only have to perceive them!

Inclusive Education: A global movement & its knowledge inequity problem

What we are currently seeing is that this seemingly global movement is bringing up the question of knowledge inequity. By contextualizing our ‘western’ concept of inclusive education in Power Dynamics we can easily see where this journey will end – in knowledge as well as in social inequity. So, by systematically ignoring the fact that other concepts and experiences regarding to inclusive education exist, we are widening this inequity, as well as we are perpetuating our dominating power in these dynamics. And lets be honest: Who would want to give up their power voluntarily?

Besides we can imagine that this knowledge inequity is also reproduced by scientific research by not thinking about one’s own privileges and its contextualization into power dynamics. We are thinking in our prefabricated concepts, structures and theories that are too often insisting on our approved point of view. We simply reproduce knowledge inequity because we are used to think in a certain manner – a manner we need to break out of and that’s the point where we get back to my PhD project and my Fellowship.

Even if I’m able to argue that my PhD project is important for different reasons (it is & it still is even though it seems contradictory to do research on inclusive education in Ghana while critizing this western concept), I felt uneasy about certain aspects when it comes to realization.

  1. The first point is going into a field, collecting data, take it back to Germany and then publish my insights in German.
    I’m criticizing inequity under a postcolonial perspective and then take my stuff and say goodbye? No way! #OpenAccess
  2. The second point is having my prefabricated plan in my head including prefabricated focus, methods, theories and so on.
    I’m critizicing global knowledge inequity under a postcolonial perspective and taking my plan for granted without hearing to the voices and dynamics in the field? Not in my project, please. #OpenMethodology
  3. The third point is taking my data, analyze and discuss it with my german collegues and then protect them in my home country.
    I’m critizicing knowledge inequity under a postcolonial perspective not giving anybody else the opportunity to work with my data? What is possibly containing stereotypes, clichés, discrimination or anything that I might have understood wrong? Nobody of those I possibly understood in a wrong manner is ever having the possibility to say ‘hey, you are wrong’ or ‘hey, I don’t want to see me described like this’. Nor do anybody have the chance to continue the ideas I have started with. What a loss. #OpenData

Lucky me, I got the opportunity to deepen my thoughts about concerns in my Fellowship and got lots of useful and interesting insights on what is going on in this Open Science Community, which was a totally new one for me four months ago. And even today I feel like I have just started to understand the wide range of potential of the network, tools, platforms and so on. So when it comes to my plan in this Fellowship I really like to present my project to others, talk about it and open it up to a project what embraces every single idea and offer facing this very important aspect of knowledge inequity in scientific research.

Since we want to gain insights and knowledge as scientific researchers helping us to understand better, we should not forget to think about potential perpetuated inequity and exclusion while going through your research project you chose to do.

Short summary: Inclusive Education: what do we have?

  1. We have a global movement shaped by different guidelines like Agenda 2030 and UN-CRPD
  2. We have an important movement because we seriously need inclusive education
  3. We see this very important concept of inclusive education embedded in Power Dynamics which is dominated by the Global North, whose concept of inclusive education is shared on a global scale
  4. We have a problem with this ‘global’ agenda on different levels …
  5. … and this problem is leading to Knowledge Inequity, …
  6. What we ought to face with the idea of Open Science!

Discover & avoiding the bad – doing good

What we always should keep in mind is that we all live in power dynamics that are influencing our perceptions about what seems to be right and wrong having impact on knowledge equity or knowledge inequity. Questions like ‘Who is how benefitting from my project or my focus and who is not?’ ‘Who is leading through theoretical discourses and why?’ ‘Whose voices are being heard and whose are staying silent and why?’ can lead you through the jungle of power dynamics and Inequities. Remember yourself: Who is left behind & why? #LeaveNoOneBehind

I hope it is getting clear that we really need to get aware of Knowledge Inequity and how we should try to cope with these important questions. We really need to constantly establish the fact of Knowledge Inequity in our research projects by thinking this aspect together with the idea of Open Science. Thinking about the vision of an equitable, inclusive and sustainable future proclaimed by Agenda 2030 this seems to be the one and only direction in which we are aiming to reduce the gap of Inequities that is getting bigger and bigger.

Open Questions

What I would like to end with are questions I cant get out of my head. For example:

  • Is Open Science automatically leading to Knowledge Equity?
  • How are we deciding what is meant to be equitable? Especially: Who is deciding this – thinking about the power dynamics we talked about earlier.
  • Why is not everyone actually working with Open Science criteria?
  • How can I use the position in my project to re-direct knowledge with Open Science criteria the best?
  • Last but not least: What the hell is going here? To always be sure I do not take too much for granted and am still able to wonder about everydays awkwardness. Goffman would be happy! #StayCurious

 

Literature

ARTILES, A. J., & DYSON, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural historical analysis. In D. Mitchell (Ed.), Contextualizing inclusive education (pp. 37-62). London: Routledge. •

BOOTH, T. (1995): Mapping inclusion and exclusion: Concepts for All? In: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.) Towards Inclusive Schools? (pp. 96-108). London: David Fulton.

KRUSCHICK, F. (2021): Inclusive Education: ‘From West to the Rest’ (Grech 2011, 88) – About the need of getting aware of Knowledge (In-)Equity & Open Science. Presented at the Open Science Barcamp, online-based: Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.4552659

GRECH, SH. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South. International Journal of Inclusive Education, 15:1, 87-100. Last access: 12.02.2021 http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198

HASKELL, S. H. (1998): Inclusive Schooling: The contemporary cultural imperialism of western ideologies. Paper presented to the Second International Exhibition and Congress on Rehabilitation, 29-31 March 1998, Dubai, United Arab Emirated.

MEEKOSHA, H. (2008): Contextualizing disability: developing southern/ global theory. Keynote paper given to 4th. Biennial Disability Studies Conference, Lancaster.

MUTHUKRISHNA, N. & ENGELBRECHT, P. (2018): Decolonising inclusive education in lower income, Southern African educational contexts. South African Journal of Education, 38 (4). Last access 12.02.2021 https://doi.org/10.15700/saje.v38n4a1701

SINGAL, N. (2013): Disability, poverty and education. London: Routledge.

UN. Department of Economic and Social Affairs. Sustainable Development. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Last access: 09.02.2021 https://sdgs.un.org/2030agenda

UN. Department of Economic and Social Affairs. Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. Last access: 09.02.2021 https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

WERNING, R. et al. (2016): Introduction. In: Dies. (Hg.): Keeping the promise? Contextualizing Inclusive Education in Developing Countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wikimedia. Fellowship Freies Wissen. Last access: 22.02.2021
https://www.wikimedia.de/projects/fellow-programm-freies-wissen/

(Inklusive) Bildung & Power Dynamics: zur Bedeutung der Macht auf inter-nationaler Ebene

(Inklusive) Bildung ist ein Menschenrecht & das ist auch gut so. Bildung ist aber nicht gleich Bildung und mitunter unterliegt die Frage nach dem Inhalt von Bildung starken Differenzen, Widersprüchen und Ungereimtheiten. Nicht umsonst wird über Bildung so viel gesprochen & gestritten. Wieso ist das aber so? Schauen wir uns das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung mal genauer an und betrachten zunächst die einzelnen Worte des Begriffs: Bildung & Inklusion.

Bildung
Bildung ist so selbstverständlich in unser aller Leben eingeschrieben, dass wir uns nur selten fragen, was es damit überhaupt auf sich hat. Ob rechtlich verankert oder institutionell nicht mehr wegzudenken – Menschenrechte, Agenda 2030, Schule, Ausbildung. Die ‘Orte’ der Bildungsaufträge oder -angebote kann lange weitergeführt werden und über kaum ein anderes Thema wird so häufig debattiert & gestritten, wie über Bildung. Sie soll dabei als Heilsbringer für Frieden, Demokratie und Wohlstand fungieren, indem Menschen ge- & aus-gebildet werden. Sie soll die Welt zu einem besseren Ort machen.
Bildung ist aber nicht gleich Bildung & für viele von uns scheint die Antwort auf die Fragen unserer Probleme einfach: es muss mehr Bildung her. Wer aber allein in mehr Bildung die Lösung unserer Probleme sieht, der vergisst, dass wir bereits so viel Wissen angehäuft & Bildungsanstrengungen unternommen haben, dass wir rein theoretisch all unsere Probleme lösen könnten. Die Weltbevölkerung wäre dazu ganz klar in der Lage. Fakt ist ja aber, dass wir gebildet sind, es aber dennoch auf der Welt unterschiedlich schwere, verheerende Probleme gibt. Es ist offensichtlich: Im Kampf um eine bessere Welt spielt nämlich nicht nur Bildung eine Rolle, es geht auch um Macht, was ich euch in diesem Blogbeitrag näher erläutern möchte. Zuvor aber einige wichtige Punkte:

Punkt 1: Wissen ist nicht gleich Bildung, aber ein wichtiger Bestandteil davon!
(hierzu: Koller 2016)
Punkt 2: Wissen ist nicht nur eine Ansammlung von Erkenntnissen! (hierzu: Faulstich 2011)

Punkt 2 möchte ich euch näher erläutern: Wissen kann in naturwissenschaftlichen Untersuchungen als verifiziert, also wahr oder falsifiziert, also falsch, angenommen werden. Ein vom Baum fallender Apfel wird von der Erdanziehungskraft angezogen und fällt auf den Boden. Das ist so lange wahr, bis es falsifiziert, also widerlegt worden ist. In sozialwissenschaftlichen Untersuchungen, wie zum Beispiel der Erziehungswissenschaft sieht das anders aus. Hier wird eher weniger von wahr und falsch gesprochen (sollte es doch einmal der Fall sein, so sollte das Misstrauen hervorrufen!). Weniger von wahr oder falsch ausgehend, geht es hier eher darum Perspektiven zu eröffnen und auszuführen. Unterschiedliche Perspektiven zum Beispiel darauf, wie wir Menschen mit Behinderung am ‘Besten’ teilhaben lassen. Hier unterscheidet sich zum Beispiel die ökonomische Perspektive von der menschenrechtlichen Perspektive und offenbart uns unterschiedliche Einsichten auf ein und denselben ‘Gegenstand’. Wahr oder falsch, schwarz oder weiß ist hier nichts. Hier geht es vielmehr darum Perspektiven zuzulassen, sie einzunehmen und den betreffenden Gegenstand von vielen verschiedenen Seiten zu beleuchten, um anschließend abwägen zu können, was wohl das ‘Beste’ im betreffenden Fall und im betreffenden Kontext sei.
Jede Perspektive, denkt man sie zu Ende, verfolgt aber wiederrum eigene Ziele und entstammt historisch gewachsenen Annahmen – sie sind also mit der Frage nach Macht verwoben. Zur Erinnerung: Wissen ist nicht nur eine Anhäufung von Erkenntnissen (Punkt 2) – Wissen ist immer auch eingebettet in die Frage nach der Macht! Eingebettet in ein Kräftefeld von Power Dynamics (Machtdynamiken), das je Perspektive unterschiedliche Motive, Ziele und Haltungen verfolgt. Da wo eine Perspektive mächtiger wird, werden die anderen automatisch in den Hintergrund gedrängt, was zur Folge haben kann, dass ggf. einseitig erlernte Betrachtungen den Diskurs um einen Gegenstand beherrschen (Herrschen = Macht!) Stellen wir uns vor, dass zum Beispiel die ökonomische Perspektive die Debatte um Teilhabe von Menschen mit Behinderung bestimmt (wie unvorstellbar…), dann werden andere Perspektiven automatisch in den Hintergrund gedrängt und haben es schwer wahrgenommen und schlussendlich auch umgesetzt zu werden.
Der Gegenstand – bleiben wir bei der Teilhabe von Menschen mit Behinderung – ist somit immer ein historisch situierter Komplex aus Perspektiven, der in dieses Kräftefeld aus Machtdynamiken eingebettet liegt. Es geht immer um die Frage, welche Perspektive den Gegenstand aktuell dominiert & folglich andere verstummen lässt.
Unterschieden werden müssen also zunächst einmal naturwissenschaftliche wahr/falsch Erkenntnisse und sozialwissenschaftliche Erkenntnisperspektiven. Bei letzterem müssen wir uns weiterhin fragen, in (1) welches Kräftefeld sich unsere Erkenntnisperspektiven eingebettet sehen, (2) wer in diesem Kräftefeld die Zügel in der Hand hält (& wie lange eigentlich schon?), (3) welches Ziel diese Erkenntnisperspektiven verfolgen und (4) welche Auswirkungen die ‘Anwendung’ oder ‘Umsetzung’ der Perspektiven nach sich zieht.
Wir halten fest: Wissen aka. Erkenntnisperspektiven sind höchst normativ & müssen hinterfragt, durchleuchtet und ausgelotet werden! #FakeNews #WissenIstMacht

Inklusion
An den Gedanken, dass Wissen als höchst normativ angesehen werden, reflektiert und auseinandergenommen werden muss, stellt sich nun die Frage, wie es diesbzgl. mit dem Begriff ‘inklusiv’ in inklusiver Bildung aussieht.
(1) Viele unterschiedliche Wissenschaftler*innen stellen fest, dass dominante und beinahe unsichtbare Konzepte inklusiver Bildung zu verzeichnen sind. Dieses Kräftefeld lässt sich dabei geographisch, wirtschaftlich und geopolitisch aufmachen: von westlichen, higher-income countries bis hin zu südlichen, lower-income countries. (Artiles & Dyson 2005; Engelbrecht & Muthukrishna 2018) Ich möchte explizit darauf hinweisen, dass die Zuschreibungen westlich, südlich, high- oder low-income, entwickelt, unentwickelt stark vereinfachte Zuschreibungen sind, die sensibel und kritisch-reflexiv verwendet werden müssen. In jeder dieser Zuschreibungen steckt nämlich sowohl Stigmatisierung, als auch die Frage nach der Macht. Wer macht hier warum welches Rennen? Wer ist ‘gut’, wer ist ‘schlecht’?
In diesem Kräftefeld wird gleich ersichtlich, (2) wer hier die Zügel in der Hand hält. Auch die Zuschreibungen geben uns bereits Aufschluss darüber: ich bin entwickelt, ihr seid unterentwickelt. Indem ich mich als entwickelt stilisiere, schwingt gleichzeitig die Herabsetzung eines unterentwickelten ‘Anderen’ mit. Ganz nach dem Motto: Ich bin entwickelt & ihr seid unentwickelt und solltet bzw. müsst mir deswegen folgen. Ein klar defizitorientiertes, rassistisches Bild von mir und der anderen Gruppe, was mich in meiner (erlernten) Haltung dazu veranlasst, den anderen zu meinem Entwicklungsstand verhelfen zu wollen.
Dieser zugrundeliegende Gedanke klingt für manche vielleicht erstmal einleuchtend, da er über Jahrhunderte hinweg erlernt und in unser Handeln & Denken ‘eingeschrieben’ worden ist. Ausgehend von den Motiven und Zielen ist er jedoch als hochgradig problematisch anzusehen. Impliziert wird dabei nämlich, dass sich ‘die andere Gruppe’ unter meine, für gut befundene, Ansichten unterwerfen muss. Nein zu Diversität, freier Entfaltung, einer bunten Diskurskultur und und und. Wie war das nochmal mit der Kolonialisierungsgeschichte?
Die Entwicklungs-Hilfe leistet also Hilfe zur Selbsthilfe. Vermeintlich. Denken wir diesen Gedanken nämlich einmal zu Ende, würde das bedeuten, dass das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe (das Wort wird (sollte) so nicht mehr verwendet (werden)) die Angleichung oder Eliminierung der (Entwicklungs-)Differenzen ist: Allen soll es überall annähernd gleich gut gehen. Ist das erreicht, so ist die (Entwicklungs-)Hilfe überflüssig und wird nicht länger benötigt. Sie hat sich quasi selber abgeschafft. Diese Utopie kann es nur in zwei unterschiedlichen Szenarien schaffen: 1. Der globale Norden etabliert seinen Entwicklungsgedanken, als DEN einen, richtigen Entwicklungsgedanken und forciert diesen im Rest der Welt oder 2. die globale Weltgemeinschaft tritt in einen chancengerechten und diversitätstolerierenden Dialog darüber, wie Entwicklung für alle ‘gut’ und nachhaltig aussehen und umgesetzt werden kann. Was denkst du, welches dieser Szenarien wahrscheinlicher ist?
Wir müssen uns also zwangsläufig zwei Dinge fragen: Ist das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe überhaupt die Abschaffung von sich selbst? Wenn ja, dann würde der ebengenannte 2. Punkt als Szenario eintreten. Wenn nein, so landen wir wieder bei dem 1. Punkt, nämlich dem EINEN richtigen Entwicklungsgedanken, der auf den Rest der Welt übertragen wird.
Luhmann, einer der Vertreter der Systemtheorie, würde mit Sicherheit sagen, dass die (Entwicklungs-)Hilfe ein Interesse daran hat, sich selbst zu erhalten. Sie organisiert sich quasi von Grund auf so, dass sie sich immer weiter untermauert. Sie schlichtweg weiterhin gebraucht wird, weil dass ihre immanente Ausrichtung und Aufgabe ist (hierzu eine super Podcastfolge: Soziopod Academics – Systemtheorie von Niclas Luhmann). Ein Paradoxon.
Auch aus einer machttheoretischen Perspektive (nehmen wir hier zum Beispiel Bourdieu oder Foucault, zu denen es ebenfalls super Podcastfolgen im Soziopod gibt!) ist darauf zu schließen, dass die bisherige globale Machtkonstellation aufrechterhalten werden soll. Wer gibt schon gerne die Zügel aus der Hand & seine Macht ‘freiwillig’ ab?
Zurück zu der Frage, wer im Kräftefeld, in das sich das Konzept inklusiver Bildung eingebettet sieht, die Zügel in der Hand hält. Das Konzept inklusiver Bildung, da sind sich zahlreiche verschiedene Wissenschaftler*innen einig, stammt aus dem globalen Norden (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). Aus westlichen Demokratien (Artiles & Dyson 2005). Aus westlichen Werten (Grech 2011, 91). Aus industrialisierten Metropolen (Meekosha 2008). Kurzum: Aus der entwickelten Welt, die wir zuvor thematisiert haben. Aus dem medizinischen Verständnis von Behinderung (Behinderung wird als körper- & individuumsbehaftetes Defizit angesehen) und einem separierenden, exkludierenden Schulsystem speist sich die Idee einer gleichwertigen Bildung für Alle.
Von nun an soll also die Erkenntnis schlechthin, nämlich Bildung für Alle, an alle ‘anderen’ weitergegeben werden. An ärmere Länder (Artiles & Dyson 2005). An Länder des globalen Südens (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). In die Peripherien der Metropolen (Meekosha 2008). ‘From West to the rest’ (Grech 2011, 88). Ob dieser ‘Rest’ diese Erkenntnis überhaupt als ebenso anschlussfähig empfindet ist auf Grundlage der unterschiedlichen Entwicklungsverläufe anzuzweifeln. Weder die Entwicklung vom separierenden Schulsystem hin zu einer Schule für Alle ist als universell übertragbar zu verstehen. Noch teilt der ‘Rest’ zwangsläufig das Bild von Behinderung, dass ebenfalls einer spezifischen, westlichen Entwicklung unterlag. Festzuhalten ist: Das Konzept inklusiver Bildung entstammt Reformen und Entwicklungen aus Bildungssystemen des globalen Nordens (Werning et al. 2016, 9) und hat es zu einer globalen Agenda geschafft! Wie genau konnte es das aber schaffen?
Der Eindruck, dass inklusive Bildung ein globales, von allen anerkanntes Konzept sei, stellt sich schnell ein. Schließlich strahlt es eine gewisse Wirkmächtigkeit und Bedeutung aus, wenn es auf globaler Ebene so stark gemacht und in verschiedene Kontexte getragen wird. Entgegen dieser Annahme stellen Artiles & Dyson (2005) aber fest, dass diese globale Annahme inklusiver Bildung eher der globalisierungscharakterisierten Zeit ‘verschuldet’ ist, in die sich das Heranwachsen des ‘westlichen’ Konzepts eingebettet sieht. Einfach ausgedrückt: mit der Globalisierung wird das Konzept der ‘entwickelten’ Länder in alle Länder der Welt getragen und drängt lokale (Verhandlungs-)Bestreben rund um Behinderung und (inklusive) Bildung bei Seite. Der Frage danach, wie einzelne Länder, Regionen und Kontexte Behinderung & inklusive Bildung verhandeln und begegnen wollen kann schlussendlich einfach keine Priorität eingeräumt werden. Es geht hier schließlich um das Mithalten im globalen Wettbewerbsstreit. Um das Signalisieren von Bereitschaft, als ein Global Player angesehen zu werden. Um das nicht abgehängt werden wollen, im alles beeinflussenden Ressourcenkampf, was sich schlussendlich in der Annahme verschiedenster globalen Agenden, von denen nur eine Auswahl genannt wird, niederschlägt:

      • (1983 bis) 1993 – Aktionsplan für die Belange für und Jahrzehnt der Menschen mit Behinderung 
      • 1994 – Salamanca Statement & der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
      • 2000 – Education for All Agenda
      • 2006 – UN-Behindertenrechtskonvention
      • 2015 – Agenda 2030

Welches Ziel (3) diese imperiale Hochhaltung des Konzepts inklusiver Bildung verfolgt, haben wir bereits angerissen, wobei ich hier weniger von ‘Ziel’ sprechen wollen würde, da der Begriff für mich das bewusste Erreichen wollen eines finalen Zustands anhand spezifischer Herangehensweisen beinhaltet. Ob im Falle inklusiver Bildung wirklich von bewusster Überbemächtigung gesprochen werden kann, wage ich (nicht zuletzt aus meinem positiven Menschenbild heraus) zu bezweifeln. Historisch erlernt und nach Ende der (territorialen) Kolonialgeschichte nicht in den Köpfen aufgearbeitet, dekonstruiert und reflektiert – so denke ich es. Ob im Falle inklusiver Bildung ein spezifisches Erreichen eines finalen Zustands angestrebt wird, wage ich ebenfalls anzuzweifeln. Vielmehr geht es im Falle inklusiver Bildung, genau wie im Fall der Entwicklungs-Hilfe, zu der sich das Bestreben der Etablierung inklusiver Bildung ja ebenfalls zählen kann, um die Frage der Macht. Wer hat im Kräftefeld der inklusiven Bildung das Sagen und warum? Wie wird in diesem versucht die Macht zu behalten und zu untermauern? Was sagt das wiederrum über das Menschenbild derjenigen aus, die das Sagen haben?

Mir erscheint das ‘globale’ (westliche) Konstrukt inklusiver Bildung und das dem zugrundeliegende Dominanz- und Machtbestreben als komplementär zur eigentlichen Bedeutung von Inklusion. Inklusion beinhaltet, laut Aktion Mensch, nämlich folgendes:

“Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch ganz natürlich dazu gehört. Egal wie du aussiehst, welche Sprache du sprichst oder ob du eine Behinderung hast. Jeder kann mitmachen. … Wenn jeder Mensch überall dabei sein kann, am Arbeitsplatz, beim Wohnen oder in der Freizeit: Das ist Inklusion. … Wenn alle Menschen dabei sein können, ist es normal verschieden zu sein. Und alle haben etwas davon: Wenn es zum Beispiel weniger Treppen gibt, können Menschen mit Kinderwagen, ältere Menschen und Menschen mit Behinderung viel besser dabei sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen offen für andere Ideen. Wenn du etwas nicht kennst, ist das nicht besser oder schlechter. Es ist normal! Jeder Mensch soll so akzeptiert werden, wie er oder sie ist.” (Aktion Mensch. Was ist Inklusion?)

Denken wir größer und weiter, als von der Mikroebene, die hier den Menschen an sich adressiert und stellen uns vor, dass von Kontexten, Regionen oder Ländern gesprochen wird, so bekommt die Etablierung des globalen inklusiven Bildungsgedankens einen faden Beigeschmack. Mit dem Zitat gesprochen: Wenn alle unterschiedlichen Konzeptionen inklusiver Bildung ernstgenommen werden und ‘dabei sein dürfen’, dann ist es normal verschieden zu sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen, Regionen und Kontexte offen für andere Ideen.
Die westliche inklusive Bildungsidee, die es zur globalen Etablierungsebene geschafft hat, legt damit gleichzeitig den Grundstein für ein inklusives, internationales und nachhaltiges Miteinander oder lässt es. Jenes kann nämlich nur Bestand haben, wenn Unterschiede respektiert und nicht zugunsten von Machthierarchien veruniformiert werden müssen. Die Auswirkungen (4) der universell angewandten, durch westliche Erfahrungen geformte, Idee inklusiver Bildung führen dann nämlich genau dazu, dass ‘andere’ Ideen inklusiver Bildung kein Gehör finden. Nicht ernst genommen werden. Keine Priorität eingeräumt wird. Separiert oder exkludiert werden. Die imperiale Hochhaltung des westlichen Konzepts inklusiver Bildung ist damit ein Widerspruch in sich selbst. Es ist paradox. Hier muss dringend Aufklärungs-, Dekonstruktions- & Dekolonialisierungsarbeit geleistet werden!

Zum Abschluss: Eine postkoloniale, rassismuskritische und machttheoretisch sensibilisierte Analysebrille führt uns vor Augen, dass (koloniale) Machthierarchien im Bereich der Entwicklungs-Hilfe & der Etablierung inklusiver Bildung bestehen und untermauert werden. Ohne den Status Quo diesbezüglich grundlegend zu hinterfragen, trägt das internationale Bestreben inklusiver Bildung als solches zur Stabilisierung und Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen auf unterschiedlichen Ebenen bei. Inklusive Bildung kann auf diese Weise 1. nicht nachhaltig in Kontexte, die dem westlichen Verständnis inklusiver Bildung nicht unterliegen, etabliert werden. Ferner sieht sich 2. die internationale Zusammenarbeit hinsichtlich bedeutender Fragen unserer Zeit, nehmen wir hier inklusive Bildung, durch die dominierende Wirklichkeitserklärung und den mitschwingenden Handlungsanweisungen des ‘Westens’ geleitet. Obwohl inklusive Bildung und ein inklusives Miteinander in vielen verschiedenen, vom Westen gezeichneten, Agenden und Richtlinien niedergeschrieben ist, lässt sich jenes Miteinander auf internationaler Ebene der Entwicklungs-Hilfe gänzlich vermissen.
Um diesem Fortbestand an Machtasymmetrien entgegenzuwirken, müssen wir uns genau das fragen, was zuvor angeklungen ist. Woher stammt das Konzept der inklusiven Bildung? Mit welchem ((un-)bewussten) Ziel wurde es in welchem Kontext konzipiert? Warum und wie wird es vom globalen Norden nun auf den globalen Süden ‘gelegt’? Wir müssen das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung zerlegen, hinterfragen und kleinschrittig abwägen, um auf den Grund des Konzepts zu gelangen. Kurz: Wir müssen es dekonstruieren. Inklusive Bildung zu dekonstruieren bedeutet dann aber auch, an den erlernten Strukturen unseres (dominanten) Bildungsgedanken zu rütteln; das erlernte Denken über Wissen und Bildung zu erschüttern und bereit zu sein, sich erschüttern zu lassen. Zu verlernen, sich neu zu orientieren und neu zu erlernen. Das war, ist und wird eine der Aufgaben sein & es war, ist und wird verdammt schwierig. Packen wir es an!

 

Literatur

Aktion Mensch. Was ist Inklusion. Zugriff am 15.01.2021: https://www.aktion-mensch.de/dafuer-stehen-wir/was-ist-inklusion.html

Artiles, A., & Dyson, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural-historical analysis. Contextualizing Inclusive Education: Evaluating Old and New International Perspectives|Contextualizing Incl. Educ.: Eval. Old and New Int. Perspectives (pp. 37-62). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203606803

Behindertenrechtskonvention (BRK): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101/#24-artikel-24—bildung

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ): Ziele für nachhaltige Entwicklung. Die Agenda 2030. Ziel 4.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/17_ziele/ziel_004_bildung/index.html

Faulstich, P. (2011): Aufklärung – Der Zugang zum Wissen und die Macht seines Gebrauchs. REPORT Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. Wissen – Potenzial und Macht, 34(2) (S. 15-23), DOI: 10.3278/REP1102W015

Grech, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198

Koller, H.-K. (2016): Ist jede Transformation als Bildungsprozess zu begreifen? Zur Frage der Normativität des Konzepts transformatorischer Bildungsprozesse. In: D. Verständig et al (Hrsg.), Von der Bildung zur Medienbildung. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Muthukrishna, N. & Engelbrecht, P. (2018): Decolonising inclusive education in lower income, Southern African educational contexts. South African Journal of Education, 38 (4). https://doi.org/10.15700/saje.v38n4a1701

Spotify. Soziopod Academics. Folge 032: Bourdieu und der Fluch der sozialen Ungleichheit. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/5sSYk2Q1QO7SQ3FoDSE5bj

Spotify. Soziopod Academics. Folge 005: Systemtheorie von Niclas Luhmann. Zugriff am 13.01.2021: https://open.spotify.com/episode/4bob6PFApBo5VV93yyU2CN

Spotify. Soziopod Academics. Folge 047: Sex, Macht & Wahnsinn: Michel Foucault. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/3JvYxTRkSNFjonVxAmI4Id

UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
Zugriff am 12.01.2021: https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-03/1994_salamanca-erklaerung.pdf

UNESCO: Education for All: Meeting our Collective Commitments; expanded commentary on the Dakar Framework for Action.
Zugriff am 15.01.2021: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120240

United Nations (UN): Resolution der Generalversammlung. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf

UN-DESA: Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities.
Zugriff am 15.01.2021: https://www.un.org/development/desa/disabilities/standard-rules-on-the-equalization-of-opportunities-for-persons-with-disabilities.html

Werning, R. et al. (2016): Keeping the promise? Contextualizing inclusive education in developing countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.