(Inklusive) Bildung & Power Dynamics: zur Bedeutung der Macht auf inter-nationaler Ebene

(Inklusive) Bildung ist ein Menschenrecht & das ist auch gut so. Bildung ist aber nicht gleich Bildung und mitunter unterliegt die Frage nach dem Inhalt von Bildung starken Differenzen, Widersprüchen und Ungereimtheiten. Nicht umsonst wird über Bildung so viel gesprochen & gestritten. Wieso ist das aber so? Schauen wir uns das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung mal genauer an und betrachten zunächst die einzelnen Worte des Begriffs: Bildung & Inklusion.

Bildung
Bildung ist so selbstverständlich in unser aller Leben eingeschrieben, dass wir uns nur selten fragen, was es damit überhaupt auf sich hat. Ob rechtlich verankert oder institutionell nicht mehr wegzudenken – Menschenrechte, Agenda 2030, Schule, Ausbildung. Die ‘Orte’ der Bildungsaufträge oder -angebote kann lange weitergeführt werden und über kaum ein anderes Thema wird so häufig debattiert & gestritten, wie über Bildung. Sie soll dabei als Heilsbringer für Frieden, Demokratie und Wohlstand fungieren, indem Menschen ge- & aus-gebildet werden. Sie soll die Welt zu einem besseren Ort machen.
Bildung ist aber nicht gleich Bildung & für viele von uns scheint die Antwort auf die Fragen unserer Probleme einfach: es muss mehr Bildung her. Wer aber allein in mehr Bildung die Lösung unserer Probleme sieht, der vergisst, dass wir bereits so viel Wissen angehäuft & Bildungsanstrengungen unternommen haben, dass wir rein theoretisch all unsere Probleme lösen könnten. Die Weltbevölkerung wäre dazu ganz klar in der Lage. Fakt ist ja aber, dass wir gebildet sind, es aber dennoch auf der Welt unterschiedlich schwere, verheerende Probleme gibt. Es ist offensichtlich: Im Kampf um eine bessere Welt spielt nämlich nicht nur Bildung eine Rolle, es geht auch um Macht, was ich euch in diesem Blogbeitrag näher erläutern möchte. Zuvor aber einige wichtige Punkte:

Punkt 1: Wissen ist nicht gleich Bildung, aber ein wichtiger Bestandteil davon!
(hierzu: Koller 2016)
Punkt 2: Wissen ist nicht nur eine Ansammlung von Erkenntnissen! (hierzu: Faulstich 2011)

Punkt 2 möchte ich euch näher erläutern: Wissen kann in naturwissenschaftlichen Untersuchungen als verifiziert, also wahr oder falsifiziert, also falsch, angenommen werden. Ein vom Baum fallender Apfel wird von der Erdanziehungskraft angezogen und fällt auf den Boden. Das ist so lange wahr, bis es falsifiziert, also widerlegt worden ist. In sozialwissenschaftlichen Untersuchungen, wie zum Beispiel der Erziehungswissenschaft sieht das anders aus. Hier wird eher weniger von wahr und falsch gesprochen (sollte es doch einmal der Fall sein, so sollte das Misstrauen hervorrufen!). Weniger von wahr oder falsch ausgehend, geht es hier eher darum Perspektiven zu eröffnen und auszuführen. Unterschiedliche Perspektiven zum Beispiel darauf, wie wir Menschen mit Behinderung am ‘Besten’ teilhaben lassen. Hier unterscheidet sich zum Beispiel die ökonomische Perspektive von der menschenrechtlichen Perspektive und offenbart uns unterschiedliche Einsichten auf ein und denselben ‘Gegenstand’. Wahr oder falsch, schwarz oder weiß ist hier nichts. Hier geht es vielmehr darum Perspektiven zuzulassen, sie einzunehmen und den betreffenden Gegenstand von vielen verschiedenen Seiten zu beleuchten, um anschließend abwägen zu können, was wohl das ‘Beste’ im betreffenden Fall und im betreffenden Kontext sei.
Jede Perspektive, denkt man sie zu Ende, verfolgt aber wiederrum eigene Ziele und entstammt historisch gewachsenen Annahmen – sie sind also mit der Frage nach Macht verwoben. Zur Erinnerung: Wissen ist nicht nur eine Anhäufung von Erkenntnissen (Punkt 2) – Wissen ist immer auch eingebettet in die Frage nach der Macht! Eingebettet in ein Kräftefeld von Power Dynamics (Machtdynamiken), das je Perspektive unterschiedliche Motive, Ziele und Haltungen verfolgt. Da wo eine Perspektive mächtiger wird, werden die anderen automatisch in den Hintergrund gedrängt, was zur Folge haben kann, dass ggf. einseitig erlernte Betrachtungen den Diskurs um einen Gegenstand beherrschen (Herrschen = Macht!) Stellen wir uns vor, dass zum Beispiel die ökonomische Perspektive die Debatte um Teilhabe von Menschen mit Behinderung bestimmt (wie unvorstellbar…), dann werden andere Perspektiven automatisch in den Hintergrund gedrängt und haben es schwer wahrgenommen und schlussendlich auch umgesetzt zu werden.
Der Gegenstand – bleiben wir bei der Teilhabe von Menschen mit Behinderung – ist somit immer ein historisch situierter Komplex aus Perspektiven, der in dieses Kräftefeld aus Machtdynamiken eingebettet liegt. Es geht immer um die Frage, welche Perspektive den Gegenstand aktuell dominiert & folglich andere verstummen lässt.
Unterschieden werden müssen also zunächst einmal naturwissenschaftliche wahr/falsch Erkenntnisse und sozialwissenschaftliche Erkenntnisperspektiven. Bei letzterem müssen wir uns weiterhin fragen, in (1) welches Kräftefeld sich unsere Erkenntnisperspektiven eingebettet sehen, (2) wer in diesem Kräftefeld die Zügel in der Hand hält (& wie lange eigentlich schon?), (3) welches Ziel diese Erkenntnisperspektiven verfolgen und (4) welche Auswirkungen die ‘Anwendung’ oder ‘Umsetzung’ der Perspektiven nach sich zieht.
Wir halten fest: Wissen aka. Erkenntnisperspektiven sind höchst normativ & müssen hinterfragt, durchleuchtet und ausgelotet werden! #FakeNews #WissenIstMacht

Inklusion
An den Gedanken, dass Wissen als höchst normativ angesehen werden, reflektiert und auseinandergenommen werden muss, stellt sich nun die Frage, wie es diesbzgl. mit dem Begriff ‘inklusiv’ in inklusiver Bildung aussieht.
(1) Viele unterschiedliche Wissenschaftler*innen stellen fest, dass dominante und beinahe unsichtbare Konzepte inklusiver Bildung zu verzeichnen sind. Dieses Kräftefeld lässt sich dabei geographisch, wirtschaftlich und geopolitisch aufmachen: von westlichen, higher-income countries bis hin zu südlichen, lower-income countries. (Artiles & Dyson 2005; Engelbrecht & Muthukrishna 2018) Ich möchte explizit darauf hinweisen, dass die Zuschreibungen westlich, südlich, high- oder low-income, entwickelt, unentwickelt stark vereinfachte Zuschreibungen sind, die sensibel und kritisch-reflexiv verwendet werden müssen. In jeder dieser Zuschreibungen steckt nämlich sowohl Stigmatisierung, als auch die Frage nach der Macht. Wer macht hier warum welches Rennen? Wer ist ‘gut’, wer ist ‘schlecht’?
In diesem Kräftefeld wird gleich ersichtlich, (2) wer hier die Zügel in der Hand hält. Auch die Zuschreibungen geben uns bereits Aufschluss darüber: ich bin entwickelt, ihr seid unterentwickelt. Indem ich mich als entwickelt stilisiere, schwingt gleichzeitig die Herabsetzung eines unterentwickelten ‘Anderen’ mit. Ganz nach dem Motto: Ich bin entwickelt & ihr seid unentwickelt und solltet bzw. müsst mir deswegen folgen. Ein klar defizitorientiertes, rassistisches Bild von mir und der anderen Gruppe, was mich in meiner (erlernten) Haltung dazu veranlasst, den anderen zu meinem Entwicklungsstand verhelfen zu wollen.
Dieser zugrundeliegende Gedanke klingt für manche vielleicht erstmal einleuchtend, da er über Jahrhunderte hinweg erlernt und in unser Handeln & Denken ‘eingeschrieben’ worden ist. Ausgehend von den Motiven und Zielen ist er jedoch als hochgradig problematisch anzusehen. Impliziert wird dabei nämlich, dass sich ‘die andere Gruppe’ unter meine, für gut befundene, Ansichten unterwerfen muss. Nein zu Diversität, freier Entfaltung, einer bunten Diskurskultur und und und. Wie war das nochmal mit der Kolonialisierungsgeschichte?
Die Entwicklungs-Hilfe leistet also Hilfe zur Selbsthilfe. Vermeintlich. Denken wir diesen Gedanken nämlich einmal zu Ende, würde das bedeuten, dass das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe (das Wort wird (sollte) so nicht mehr verwendet (werden)) die Angleichung oder Eliminierung der (Entwicklungs-)Differenzen ist: Allen soll es überall annähernd gleich gut gehen. Ist das erreicht, so ist die (Entwicklungs-)Hilfe überflüssig und wird nicht länger benötigt. Sie hat sich quasi selber abgeschafft. Diese Utopie kann es nur in zwei unterschiedlichen Szenarien schaffen: 1. Der globale Norden etabliert seinen Entwicklungsgedanken, als DEN einen, richtigen Entwicklungsgedanken und forciert diesen im Rest der Welt oder 2. die globale Weltgemeinschaft tritt in einen chancengerechten und diversitätstolerierenden Dialog darüber, wie Entwicklung für alle ‘gut’ und nachhaltig aussehen und umgesetzt werden kann. Was denkst du, welches dieser Szenarien wahrscheinlicher ist?
Wir müssen uns also zwangsläufig zwei Dinge fragen: Ist das zugrundeliegende Ziel der Entwicklungs-Hilfe überhaupt die Abschaffung von sich selbst? Wenn ja, dann würde der ebengenannte 2. Punkt als Szenario eintreten. Wenn nein, so landen wir wieder bei dem 1. Punkt, nämlich dem EINEN richtigen Entwicklungsgedanken, der auf den Rest der Welt übertragen wird.
Luhmann, einer der Vertreter der Systemtheorie, würde mit Sicherheit sagen, dass die (Entwicklungs-)Hilfe ein Interesse daran hat, sich selbst zu erhalten. Sie organisiert sich quasi von Grund auf so, dass sie sich immer weiter untermauert. Sie schlichtweg weiterhin gebraucht wird, weil dass ihre immanente Ausrichtung und Aufgabe ist (hierzu eine super Podcastfolge: Soziopod Academics – Systemtheorie von Niclas Luhmann). Ein Paradoxon.
Auch aus einer machttheoretischen Perspektive (nehmen wir hier zum Beispiel Bourdieu oder Foucault, zu denen es ebenfalls super Podcastfolgen im Soziopod gibt!) ist darauf zu schließen, dass die bisherige globale Machtkonstellation aufrechterhalten werden soll. Wer gibt schon gerne die Zügel aus der Hand & seine Macht ‘freiwillig’ ab?
Zurück zu der Frage, wer im Kräftefeld, in das sich das Konzept inklusiver Bildung eingebettet sieht, die Zügel in der Hand hält. Das Konzept inklusiver Bildung, da sind sich zahlreiche verschiedene Wissenschaftler*innen einig, stammt aus dem globalen Norden (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). Aus westlichen Demokratien (Artiles & Dyson 2005). Aus westlichen Werten (Grech 2011, 91). Aus industrialisierten Metropolen (Meekosha 2008). Kurzum: Aus der entwickelten Welt, die wir zuvor thematisiert haben. Aus dem medizinischen Verständnis von Behinderung (Behinderung wird als körper- & individuumsbehaftetes Defizit angesehen) und einem separierenden, exkludierenden Schulsystem speist sich die Idee einer gleichwertigen Bildung für Alle.
Von nun an soll also die Erkenntnis schlechthin, nämlich Bildung für Alle, an alle ‘anderen’ weitergegeben werden. An ärmere Länder (Artiles & Dyson 2005). An Länder des globalen Südens (Engelbrecht & Muthukrishna 2018, 1). In die Peripherien der Metropolen (Meekosha 2008). ‘From West to the rest’ (Grech 2011, 88). Ob dieser ‘Rest’ diese Erkenntnis überhaupt als ebenso anschlussfähig empfindet ist auf Grundlage der unterschiedlichen Entwicklungsverläufe anzuzweifeln. Weder die Entwicklung vom separierenden Schulsystem hin zu einer Schule für Alle ist als universell übertragbar zu verstehen. Noch teilt der ‘Rest’ zwangsläufig das Bild von Behinderung, dass ebenfalls einer spezifischen, westlichen Entwicklung unterlag. Festzuhalten ist: Das Konzept inklusiver Bildung entstammt Reformen und Entwicklungen aus Bildungssystemen des globalen Nordens (Werning et al. 2016, 9) und hat es zu einer globalen Agenda geschafft! Wie genau konnte es das aber schaffen?
Der Eindruck, dass inklusive Bildung ein globales, von allen anerkanntes Konzept sei, stellt sich schnell ein. Schließlich strahlt es eine gewisse Wirkmächtigkeit und Bedeutung aus, wenn es auf globaler Ebene so stark gemacht und in verschiedene Kontexte getragen wird. Entgegen dieser Annahme stellen Artiles & Dyson (2005) aber fest, dass diese globale Annahme inklusiver Bildung eher der globalisierungscharakterisierten Zeit ‘verschuldet’ ist, in die sich das Heranwachsen des ‘westlichen’ Konzepts eingebettet sieht. Einfach ausgedrückt: mit der Globalisierung wird das Konzept der ‘entwickelten’ Länder in alle Länder der Welt getragen und drängt lokale (Verhandlungs-)Bestreben rund um Behinderung und (inklusive) Bildung bei Seite. Der Frage danach, wie einzelne Länder, Regionen und Kontexte Behinderung & inklusive Bildung verhandeln und begegnen wollen kann schlussendlich einfach keine Priorität eingeräumt werden. Es geht hier schließlich um das Mithalten im globalen Wettbewerbsstreit. Um das Signalisieren von Bereitschaft, als ein Global Player angesehen zu werden. Um das nicht abgehängt werden wollen, im alles beeinflussenden Ressourcenkampf, was sich schlussendlich in der Annahme verschiedenster globalen Agenden, von denen nur eine Auswahl genannt wird, niederschlägt:

      • (1983 bis) 1993 – Aktionsplan für die Belange für und Jahrzehnt der Menschen mit Behinderung 
      • 1994 – Salamanca Statement & der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
      • 2000 – Education for All Agenda
      • 2006 – UN-Behindertenrechtskonvention
      • 2015 – Agenda 2030

Welches Ziel (3) diese imperiale Hochhaltung des Konzepts inklusiver Bildung verfolgt, haben wir bereits angerissen, wobei ich hier weniger von ‘Ziel’ sprechen wollen würde, da der Begriff für mich das bewusste Erreichen wollen eines finalen Zustands anhand spezifischer Herangehensweisen beinhaltet. Ob im Falle inklusiver Bildung wirklich von bewusster Überbemächtigung gesprochen werden kann, wage ich (nicht zuletzt aus meinem positiven Menschenbild heraus) zu bezweifeln. Historisch erlernt und nach Ende der (territorialen) Kolonialgeschichte nicht in den Köpfen aufgearbeitet, dekonstruiert und reflektiert – so denke ich es. Ob im Falle inklusiver Bildung ein spezifisches Erreichen eines finalen Zustands angestrebt wird, wage ich ebenfalls anzuzweifeln. Vielmehr geht es im Falle inklusiver Bildung, genau wie im Fall der Entwicklungs-Hilfe, zu der sich das Bestreben der Etablierung inklusiver Bildung ja ebenfalls zählen kann, um die Frage der Macht. Wer hat im Kräftefeld der inklusiven Bildung das Sagen und warum? Wie wird in diesem versucht die Macht zu behalten und zu untermauern? Was sagt das wiederrum über das Menschenbild derjenigen aus, die das Sagen haben?

Mir erscheint das ‘globale’ (westliche) Konstrukt inklusiver Bildung und das dem zugrundeliegende Dominanz- und Machtbestreben als komplementär zur eigentlichen Bedeutung von Inklusion. Inklusion beinhaltet, laut Aktion Mensch, nämlich folgendes:

“Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch ganz natürlich dazu gehört. Egal wie du aussiehst, welche Sprache du sprichst oder ob du eine Behinderung hast. Jeder kann mitmachen. … Wenn jeder Mensch überall dabei sein kann, am Arbeitsplatz, beim Wohnen oder in der Freizeit: Das ist Inklusion. … Wenn alle Menschen dabei sein können, ist es normal verschieden zu sein. Und alle haben etwas davon: Wenn es zum Beispiel weniger Treppen gibt, können Menschen mit Kinderwagen, ältere Menschen und Menschen mit Behinderung viel besser dabei sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen offen für andere Ideen. Wenn du etwas nicht kennst, ist das nicht besser oder schlechter. Es ist normal! Jeder Mensch soll so akzeptiert werden, wie er oder sie ist.” (Aktion Mensch. Was ist Inklusion?)

Denken wir größer und weiter, als von der Mikroebene, die hier den Menschen an sich adressiert und stellen uns vor, dass von Kontexten, Regionen oder Ländern gesprochen wird, so bekommt die Etablierung des globalen inklusiven Bildungsgedankens einen faden Beigeschmack. Mit dem Zitat gesprochen: Wenn alle unterschiedlichen Konzeptionen inklusiver Bildung ernstgenommen werden und ‘dabei sein dürfen’, dann ist es normal verschieden zu sein. In einer inklusiven Welt sind alle Menschen, Regionen und Kontexte offen für andere Ideen.
Die westliche inklusive Bildungsidee, die es zur globalen Etablierungsebene geschafft hat, legt damit gleichzeitig den Grundstein für ein inklusives, internationales und nachhaltiges Miteinander oder lässt es. Jenes kann nämlich nur Bestand haben, wenn Unterschiede respektiert und nicht zugunsten von Machthierarchien veruniformiert werden müssen. Die Auswirkungen (4) der universell angewandten, durch westliche Erfahrungen geformte, Idee inklusiver Bildung führen dann nämlich genau dazu, dass ‘andere’ Ideen inklusiver Bildung kein Gehör finden. Nicht ernst genommen werden. Keine Priorität eingeräumt wird. Separiert oder exkludiert werden. Die imperiale Hochhaltung des westlichen Konzepts inklusiver Bildung ist damit ein Widerspruch in sich selbst. Es ist paradox. Hier muss dringend Aufklärungs-, Dekonstruktions- & Dekolonialisierungsarbeit geleistet werden!

Zum Abschluss: Eine postkoloniale, rassismuskritische und machttheoretisch sensibilisierte Analysebrille führt uns vor Augen, dass (koloniale) Machthierarchien im Bereich der Entwicklungs-Hilfe & der Etablierung inklusiver Bildung bestehen und untermauert werden. Ohne den Status Quo diesbezüglich grundlegend zu hinterfragen, trägt das internationale Bestreben inklusiver Bildung als solches zur Stabilisierung und Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen auf unterschiedlichen Ebenen bei. Inklusive Bildung kann auf diese Weise 1. nicht nachhaltig in Kontexte, die dem westlichen Verständnis inklusiver Bildung nicht unterliegen, etabliert werden. Ferner sieht sich 2. die internationale Zusammenarbeit hinsichtlich bedeutender Fragen unserer Zeit, nehmen wir hier inklusive Bildung, durch die dominierende Wirklichkeitserklärung und den mitschwingenden Handlungsanweisungen des ‘Westens’ geleitet. Obwohl inklusive Bildung und ein inklusives Miteinander in vielen verschiedenen, vom Westen gezeichneten, Agenden und Richtlinien niedergeschrieben ist, lässt sich jenes Miteinander auf internationaler Ebene der Entwicklungs-Hilfe gänzlich vermissen.
Um diesem Fortbestand an Machtasymmetrien entgegenzuwirken, müssen wir uns genau das fragen, was zuvor angeklungen ist. Woher stammt das Konzept der inklusiven Bildung? Mit welchem ((un-)bewussten) Ziel wurde es in welchem Kontext konzipiert? Warum und wie wird es vom globalen Norden nun auf den globalen Süden ‘gelegt’? Wir müssen das dahinterliegende Konzept inklusiver Bildung zerlegen, hinterfragen und kleinschrittig abwägen, um auf den Grund des Konzepts zu gelangen. Kurz: Wir müssen es dekonstruieren. Inklusive Bildung zu dekonstruieren bedeutet dann aber auch, an den erlernten Strukturen unseres (dominanten) Bildungsgedanken zu rütteln; das erlernte Denken über Wissen und Bildung zu erschüttern und bereit zu sein, sich erschüttern zu lassen. Zu verlernen, sich neu zu orientieren und neu zu erlernen. Das war, ist und wird eine der Aufgaben sein & es war, ist und wird verdammt schwierig. Packen wir es an!

 

Literatur

Aktion Mensch. Was ist Inklusion. Zugriff am 15.01.2021: https://www.aktion-mensch.de/dafuer-stehen-wir/was-ist-inklusion.html

Artiles, A., & Dyson, A. (2005): Inclusive education in the globalization age: The promise of comparative cultural-historical analysis. Contextualizing Inclusive Education: Evaluating Old and New International Perspectives|Contextualizing Incl. Educ.: Eval. Old and New Int. Perspectives (pp. 37-62). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203606803

Behindertenrechtskonvention (BRK): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101/#24-artikel-24—bildung

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ): Ziele für nachhaltige Entwicklung. Die Agenda 2030. Ziel 4.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/17_ziele/ziel_004_bildung/index.html

Faulstich, P. (2011): Aufklärung – Der Zugang zum Wissen und die Macht seines Gebrauchs. REPORT Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. Wissen – Potenzial und Macht, 34(2) (S. 15-23), DOI: 10.3278/REP1102W015

Grech, Sh. (2011): Recolonising debates or perpetuated coloniality? Decentring the spaces of disability, development and community in the global South, International Journal of Inclusive Education, 15(1), (pp. 87-100). http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2010.496198

Koller, H.-K. (2016): Ist jede Transformation als Bildungsprozess zu begreifen? Zur Frage der Normativität des Konzepts transformatorischer Bildungsprozesse. In: D. Verständig et al (Hrsg.), Von der Bildung zur Medienbildung. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Muthukrishna, N. & Engelbrecht, P. (2018): Decolonising inclusive education in lower income, Southern African educational contexts. South African Journal of Education, 38 (4). https://doi.org/10.15700/saje.v38n4a1701

Spotify. Soziopod Academics. Folge 032: Bourdieu und der Fluch der sozialen Ungleichheit. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/5sSYk2Q1QO7SQ3FoDSE5bj

Spotify. Soziopod Academics. Folge 005: Systemtheorie von Niclas Luhmann. Zugriff am 13.01.2021: https://open.spotify.com/episode/4bob6PFApBo5VV93yyU2CN

Spotify. Soziopod Academics. Folge 047: Sex, Macht & Wahnsinn: Michel Foucault. Zugriff am 15.01.2021: https://open.spotify.com/episode/3JvYxTRkSNFjonVxAmI4Id

UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse
Zugriff am 12.01.2021: https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-03/1994_salamanca-erklaerung.pdf

UNESCO: Education for All: Meeting our Collective Commitments; expanded commentary on the Dakar Framework for Action.
Zugriff am 15.01.2021: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120240

United Nations (UN): Resolution der Generalversammlung. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948.
Zugriff am 11.01.2021: https://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf

UN-DESA: Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities.
Zugriff am 15.01.2021: https://www.un.org/development/desa/disabilities/standard-rules-on-the-equalization-of-opportunities-for-persons-with-disabilities.html

Werning, R. et al. (2016): Keeping the promise? Contextualizing inclusive education in developing countries. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

 


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